Використання інноваційних технологій в музичному вихованні дошкільнят

[Світланочка]

Назбиралось достатньо теоретичного матеріалу про використання іннновацій в музичному вихованні дошкільнят( Золтан Кодай, Еміль Жак - Далькроуз, Марія Монтессорі, Карл Орф) (не знайшла куди виставити), можливо комусь пригодиться(якщо потрібно пишіть) почну з системи Золтана Кодая"

« Музика неодмінно потрібна для розвитку людини.
Вона не є предметом розкоші, без якого не можна обійтися.
Музика – могутнє джерело душевного збагачення,
І завдання педагога – відкрити його усім людям.»
Золтан Кодай

Система музичного виховання Золтана Кодая (1882 – 1967)

У нашій країні досить часто педагоги декларують використання принципів системи музичного виховання Золтана Кодая, не усвідомлюючи її масштабності та значущості, ототожнюючи її лише з відносною сольмізацією та застосуванням ручних знаків. Звичайно, це дуже важливі компоненти, але ними музично-педагогічна система Золтана Кодая не обмежується.
Основоположні тези системи музичного виховання за Золтаном Кодаєм — «музика повинна належати всім», «музика є духовною їжею, яку ніщо не може замінити, ... немає повноцінного духовного життя без неї...». А отже й музичне виховання має бути невід'ємною частиною освіти кожної дитини. Основні принципи та положення
Аналіз педагогічної спадщини Золтана Кодая дає змогу виокремити основні принципи та положення його системи музичного виховання:
- кожній дитині необхідно прищеплювати любов до музики через музичні заняття;
- музичну освіту мають здобувати не лише майбутні професіонали-музиканти, а й аматори — ті, хто відвідуватиме музичні концерти;
- мета музичної освіти — набуття музичної грамотності. Кодай вважав музичну грамотність здатністю «чути те, що ви бачите у нотах, і бачити те, що ви чуєте»; - музична освіта має починатися якомога раніше — «за дев'ять місяців до народження матері»; - заняття музикою мають бути щоденними; - музична освіта має грунтуватися на співі — він впливає на фізичний, соціальний, емоційний та інтелектуальний розвиток дитини, а голос є найдоступнішим музичним інструментом для дитини, найліпшим інструментом для розвитку внутрішнього слуху;

- навчання музики має грунтуватися на рідній мові, народній музиці країни, в якій живе дитина, — народна пісня та народна дитяча музична гра є найбільш дієвими і доцільними засобами музичного навчання та виховання; - в основі навчання має бути лише якісна музика – педагог повинен дуже відповідально добирати музичний матеріал.

Ці концептуальні положення є дороговказами, за якими має відбуватися музичний розвиток дитини. Їхня головна мета – закласти основи музичної освіченості дітей, розвинути в них чутливість до рідної мови, збагатити необхідними для хорового співу знаннями та навичками, викликати інтерес до домашнього музикування.

З метою втілення цих концептуальних положень Золтан Кодай відібрав та систематизував низку методичних прийомів щодо організації творчої музичної діяльності дітей, зокрема імпровізації, відтворення та сприймання музики.
Спів: Серед основних методичних прийомів — використання співу як основного засобу ефективного розвитку музичних здібностей дітей та набуття ними музичної грамотності. На початковому етапі навчання діти ознайомлюються з найпростішими інтервалами і ритмічними малюнками через пісенний фольклор. Згодом вивчають пісні, написані спеціально для дітей, і лише потім — твори видатних композиторів.
Відносна сольмізація — це спів з називанням умовних складів, закріплених за кожним ступенем звукоряду, незалежно від його абсолютної висоти. Назва ладо-тональних ступенів за Кодаєм: до, ре, мі, фа, со, ля, ті. Назви складів визначають ступеневі співвідношен¬ня ладу, а не абсолютну висоту звука. Оскільки склади до, ре, мі, фа, соль, ля, сі на теренах колишнього Радянського Союзу укорінилися у свідомості музикантів як абсолютні назви нот і звуків, естонські та латиські методисти, наслідуючи принцип зміни назв ладо-тональ¬них ступенів натурального звукоряду мажорного ладу Золтана Колдая, створили нову систему складових позначень:
Засвоєння ладо-тональних ступенів за методикою Золтана Ко- дая розпочинається у такій послідовності: зо-ві (III-V ступені), ра (VI ступінь), йо (І ступінь) та низхідний мажорний тризвук (зо-ві-йо), ле (II ступінь), на (IV ступінь), октавний звук першого ступеня йо, зо (V, нижній) ступінь ті (VII ступінь).
Відтворення ручних знаків — це дії, які демонстру¬ють зв'язок висоти звука та його нотного запису, встановлюють міцні умовно-рефлекторні зв'язки, концентрують увагу дітей. Ручні знаки дають змогу формувати моторні навички, які необхідні для вільного читання нот та запису мелодій не просто за звуками, а за інтонаціями. Ручні знаки мають величезне значення для педагога з музики, як унаочнення, вони допомагають у роботі з дітьми, які нечисто інтонують. За допомогою ручних знаків дитина краще усві¬домлює відносну висоту звука та легше координує висоту звучання власного голосу зі слухом.
На початковому етапі навчання музиці для полегшення процесу інтонування слід використовувати пентатоніку, адже вона не містить напівтонів — мелодії у пентатоніці дітям легше співати в унісон.
Використання складових позначень допомагає дітям зрозуміти тривалість розгортання у часі музичних тривалостей, Наприклад, четвертна нота позначається складом «та», восьмі ноти — складами «ті-ті», половинна нота — «та-а» тощо. Найчастіше ці склади вико-ристовують під час читання нот з листа або виконання ритмічного малюнку музичного твору. Складові позначення дуже допомагають дітям сприймати і відтворювати різноманітні ритмічні малюнки. Так, вимовляючи відповідні склади, діти мимоволі правильно вистукують ритм. Крім того, під час відтворення ритмічних одиниць та промовляння скла¬дів мовленнєвий аналізатор пов'язує слух, голос і рух — а це сприяє глибокому і свідомому засвоєнню ритму, прокладає шлях до звуковисотної координації слуху й голосу.
Для розвитку відчуття ритму, ліпшого опанування нових ритмічних комбінацій Золтан Кодай запропонував застосовувати ритмічні рухи — ходьбу, біг, маршування, плескання у долоні. Ці рухи діти можуть виконувати під час слухання музики, співу або різноманітних ігор.
На початковому етапі музичного виховання у процесі вивчення пісень та віршів, ритмічних малюнків дуже важливо користуватися методом імітації. Поступово те, що діти засвоїли на практиці, несвідомо за допомогою імітації прийде у процес свідомого виконання.
Заохочення дітей до імпровізації ритмічних та мелодійних поспівок, імпровізації у заданій музичній формі, створення мелодійного або ритмічного остінато — дуже важливий метод музичного виховання дітей за Кодаєм.
Навчання музики за системою Золтана Кодая
Навчання дітей музики має бути послідовним — від отримання ними несвідомого досвіду, переходу несвідомого у свідоме до закріплення матеріалу. Іншими словами, навчання має відбуватися за таким алгоритмом: підготовка, презентація, практика. Ознайом¬лення з новими музичними поняттями має відбуватися поступово, починаючи з найбільш доступних для дитини. Лише після засвоєння елементарних слід оволодівати більш складними музичними поняттями. Діти мають відчувати прогрес від простого до складного дуже невеликими кроками, адже вони «ліпше засвоюють те, що вже знають».

Наприклад, спочатку діти мають навчитися відчувати ритмічну пульсацію, а потім безпосередньо засвоювати ритм — спершу необхідно навчитися розрізняти короткі та довгі звуки (восьмі та чет¬вертні ноти), а потім засвоювати їх написання та назви. Усвідомлення висоти (вище, нижче, один і той самий звук) має відбуватися до по¬чатку навчання музичної грамоти. Вивчення нових ступенів слід вводити поступово через вивчення різних пісень. Така поступовість гарантуватиме успіх, який, у свою чергу, викликатиме у дітей довіру і бажання дізнатися більше.
Важливо, щоб будь-які музичні поняття діти опановували спочатку через накопичення відповідного музичного досвіду — через слухання, спів або рухи. Опанування графічного запису музичних понять має відбуватися лише слідом за практичним досвідом. Музичні поняття постійно повинні закріплюватися через відповідні ігри, рухи, пісні та вправи.
Структура музичного заняття за Золтаном Кодаєм
Аби музичне заняття йшло на користь розвитку музичних здібностей дітей, дуже важливо дотримуватися певної його структури. А саме:
* пісня-вітання — це не лише привітання з дітьми, а вокально-слухове налаштування на подальшу роботу;
* пісні або ігри;
* підготовка та вивчення основного музичного поняття заняття;
* повторення та закріплення вивченого матеріалу;
* слухання музики, читання музичного тексту, запис музичного матеріалу, творчі завдання;
* пісні;
* пісня-прощання.
* Така структура музичного заняття є бажаною, хоча можливі певні зміни відповідно до обставин та налаштованості дітей, можливе перенесення акценту на один із запропонованих видів діяльності — слухання музики, читання музичного тексту, запис музичного матеріалу, виконання творчих завдань.
Отже, впровадження у роботу з дітьми основних принципів та методів системи музичного виховання Золтана Кодая, орієнтованої на масове музичне виховання, дасть змогу педагогу з музики розширити музичну грамотність дітей з акцентом на національну інтонаційно-ладову та метро-ритмічну основи, гармонійно та послідовно розвивати не лише музичність дітей, а й їхню загальну культуру.

[Світланочка]

ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ ПРИНЦИПЫ ФОНОПЕДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ В. В. ЕМЕЛЬЯНОВА

Фонопедическая система, автором которой является В. В. Емельянов, ведет отсчет с 1986 г. Пожалуй, ни одна из методик работы с голосом не вызывала столько спорных мнений. До сегодняшнего дня сохраняется определенная конфронтация ее восторженных почитателей и противников. Однако, несмотря на это, она продолжает жить, находя своих последователей среди музыкантов и педагогов. Это говорит о том, что система В. В. Емельянова содержит в себе объективно позитивные позиции, дающие ее жизненность и эффективность.
Рассматриваемая система называется фонопедической, поскольку родилась в условиях логопедической практики, связанной с обучением управлением голосом,воспитанием навыков правильного голосоведения, постепенной активизации мышечного аппарта гортани при минимальной нагрузке. Значение термина «фонопедия» В. В. Емельянов определяет как «комплекс педагогических воздействий, направленных на постепенную активизацию и координацию нервно-мышечного аппарата гортани с помощью специальных упражнений, коррекцию дыхания, а так же коррекцию самой личности обучающегося». В основе системы лежит координационно-тренировочный метод, основанный на технологическом, отстраненном от музыкально-исполнительских задач, подходе. Он основан на объективно существующих факторах голосообразования: биологической целесообразности, энергетической экономичности, акустической эффективности, обеспечиваемые саморегуляцией, самонастройкой, самообучением человека на базе его мозговой активности.
Ориентир данной системы на вокально-хоровую музыкально-исполнительскую практику сформировался постепенно, в процессе прохождения восстановительного обучения хормейстеров и учителей музыки и переноса ее методов на процесс учебной певческой деятельности детей и юношества. В конечном итоге система взглядов, методов работы по постановке голоса была изложена В. В. Емельяновым в ряде работ, и в том числе, в книге «Развитие голоса. Координация и тренаж», которая адресована самому широкому кругу читателей. Здесь В. В. Емельянов сформулировал основные принципы фонопедического метода развития голоса :
1. Принцип «генетически исходного»: Биоакустическим фундаментом любых проявлений голосовой активности являются механизмы голосообразования, возникшие в древний период эволюции человека: голосовые сигналы доречевой коммуникации (ГСДК). Через них выражаются сильные эмоциональные состояния (радость-смех, боль-стон, гнев-крик, обида-плач, горе-рыдание и т. д.). В них каждый звук (кашель, чихание, выдувание, плачь, шип, рычание, гудение, крик, смех, вой, писк и т. п.) несет свою энергию и имеет физическую (телесную) природу.Е. А. Котеленко пишет: «Обращаясь к языку ГСДК, мы обращаемся к биологическому началу в человеке, к его природным системам самосохранения и выживания, что является важной составляющей психического здоровья человека». Данный исследователь пишет: «для каких-то звуков достаточно минимум усилий, они происходят как бы сами собой, для других – необходимо владение многими телесными навыками (например, удерживание нижней челюсти), а также необходимы возрастные физиологические изменения. Важным является то, что каждый звук несет свою энергию и имеет физическую (телесную) природу».
Нижеприведенные упражнения, демонстрирующие рассматриваемый принцип, используются многими популярными отечественными певцами:
Упр. 1. Ощутить на ладонях выдох из открытого рта так, как это делают на морозе, стараясь согреть дыханием руки. Выдох должен быть бесшумным, недостаточно интенсивным и равномерным.
Упр. 2. Перевести бесшумный равномерный выдох в шипение горлом, не прерывая потока дыхания, осознавая при этом механизм торможения выдоха сближением голосовых складок.
Упр. 3. Исходное положение: максимально открытый круговым движением (вперед-вниз) рот, оттопыренные губы, форма рта – прямоугольник, поставленный на меньшую сторону.
Четыре коротких шипящих звука в форме гласного «А» (Произнесение гласного «А» шепотом) без движений артикуляционной мускулатуры в паузах и с бесшумным вдохом.
Одновременно с произнесением «А» шепотом резкие соударения большого и среднего пальцев правой руки.
Упр. 4. «От шепота до крика». Сказать «раз, два» шепотом, «три, четыре» тихим голосом, «пять, шесть» средним голосом, «семь, восемь» громко, «девять!» очень громко, «десять!!!» – крикнуть.
Упр. 5. «Крик-вой!». Исходное положение – максимально открытый рот. После бесшумного вдоха надо перевести крик «А» восходящей интонацией через регистровый порог в фальцетный регистр на гласную «У» с широко открытым ртом (почти «О»). Звук на «У» должен иметь характер громкого воя.
Упр. 6. «Крик-вой-визг (или свист гортани)». Упражнение имеет целью осознание экстремальных энергетических затрат на верхнем участке диапазона фальцетного регистра (или с переходом на свистковый регистр). При переходе с «воя на визг» возможно срабатывание еще одного регистрового порога, переводящего гортань из фальцетного в свистковый регистр.
2. Второй принцип направлен на формирование сложного певческого двигательного навыка на операционном уровне. Навык складывается из элементарных двигательных операций, каждая из которых абсолютно доступна любому человеку. Если навыка от природы нет, т. е. нет певческого голоса, то певческий навык в его «черновом», технологическом, виде может быть постепенно сформирован путем синтеза элементарных операций.
Обучение, реализующее этот принцип, направлено на развитие целесообразного использования режимов работы гортани (регистров), активного голосообразующего выдоха, осуществляемого преимущественно внутренней дыхательной мускулатурой (трахея, бронхи, легкие), певческого вибрато и управления его частотой и амплитудой (размахом по высоте и скоростью пульсации), особой формы рта, глотки, положения языка, принятых в академическом пении, особой артикуляции гласных и произношения согласных. Все это так называемые показатели певческого голосообразования.
3. Принцип саморегуляции голосообразующей системы: создание оптимальных условий функционирования природной автоматики через точные действия управляемой части голосового аппарата, использование некоторых явлений голосообразования в качестве пусковых механизмов певческой саморегуляции.
Основой физиологически правильного певческого дыхания, единого для всех певцов, является саморегуляция дыхательного аппарата в пении. В 1932 году вышла книга «Основы физиологии и патологии голоса певцов» врача-фониатра Л. Д. Работнова, в которой утверждается, что огромную роль в физиологии дыхательного акта играют бронхиальные мышцы, являющиеся самой существенной силой, регулирующей внутрибронхиальное давление. Сила, высота, динамические оттенки звука – дело гортани и связок, которые могут выполнять эту работу с максимальной точностью лишь в том случае, если будет предоставлена самостоятельность в установлении подсвязочного давления, основанного на правильном дыхании.
Для того чтобы соблюдался рассматриваемый принцип, необходима выработка певческой установки, то есть правильного положения корпуса, головы, правильного открывания рта во время пения. Главное правило певческой установки: при пении нельзя ни сидеть, ни стоять расслабленно; необходимо сохранять ощущение постоянной внутренней и внешней подтянутости. Для сохранения необходимых качеств певческого звука и выработки внешнего поведения певца следует:
– голову держать прямо, свободно, не опуская вниз и не запрокидывая;
– стоять твердо на обеих ногах, равномерно распределив тяжесть тела;
– сидеть на краешке стула, также опираясь на ноги;
– корпус держать прямо, без напряжения;
– руки (если не нужно держать ноты) должны свободно лежат на коленях.
Благодаря этому присутствует активность дыхания, звук берется на опоре, тембр становится более ярким, а интонация – устойчивой.
Для развития навыков правильного певческого дыхания полезно провести упражнения для работы диафрагмы во время вдоха и выдоха. Важно научить ребенка выполнять задержание воздуха в проговаривании скороговорок, выполняя вдох через нос, а выдох через рот, ощущая как работает диафрагма. В комплекс дыхательной гимнастики входят: упр. «Насос» (поставить руки замком на область диафрагмы, выполнить вдох носом, ощутить растягивание диафрагмы, выдохнуть: медленно – «большой насос»; резко коротко – «маленький насос», ощутить сжатие диафрагмы); упр. «Нюхаем цветок» (вдох носом, задержать дыхание и медленно выдыхать); упр. «Греем руки» (подставить ладони к лицу, выполнить глубокий вдох носом, широко открыть рот и выдыхать медленно на ладони теплым воздухом); упр. «Ремешок» (поставить руки на пояс, выполнить вдох носом, ощутить растягивание диафрагмы, выдохнуть, ощутить сжатие диафрагмы); упр. «Мячики» (выполнить вдох носом, ощутить растягивание диафрагмы, выдыхать ритмично, регулируя взглядом работу мышцы до 8 раз за выдох); упр. «Змея» (вдох носом, челюсти сжать, издавать шипение на долгом выдохе); упр. «Свечи» (вдох носом, широко открыть рот, сделать 4 резких выдоха на звуке «Х», как будто тушим свечи).
4. Принцип элементарных операций: формирование сложного двигательного навыка певческого голосообразования из последовательности и совокупности простейших, далее неразделимых на сознательном уровне, операций.
5. Принцип повторяемости: многократное повторение одинаковых операций, вызывающее оптимизацию деятельности всей системы в направлении биологической целесообразности и энергетической экономичности. Данный принцип обусловливает выявление и закрепление стандартных вокально-певческих действий, их автоматизацию и проявляется в гармонии между морфологией, физиологией, поведением поющего человека, который может петь часто, долго и без вреда для себя.
Реализации названного принципа способствует массаж. Он разогревает мышцы для пения. Для развития голоса все приемы строятся в следующей последовательности: атака гласных звуков (А О У Э Ы И), согласных (шипящие, сонорные, глухие); пение в разных регистрах (фальцетный, грудной-шумовой, свистковый); преодоление межрегистрового порога (ведение звука вниз-вверх). Пение простых мотивов и песенок со словами и без слов развивает голос в физиологическом и эстетическом отношении.
6. Принцип наблюдаемости – визуальной и осязательной. Он актуален при артикуляционной гимнастике, где работают язык, губы, мышцы лица, применяется массаж лица. Исполнение упражнений, связанных с работой губ и открыванием рта, контролируется с помощью зеркала. «Все мышечные системы нашего организма в самом общем плане делятся на явно представленные в сознании и представленные косвенно. Явно представленные системы можно наблюдать визуально и через пространственное костно-мышечное чувство. Это не значит, что наш мозг не может быть обманут и этими системами тоже. Хорошо известны обманы зрения, иллюзии восприятия. Но все же, если человек достаточно тренирован, то он может точно определять положение тела в пространстве и достаточно совершенно им управлять. Достаточно часто глядящийся в зеркало актер, причем, глядящийся целеустремленно, например, при гримировании или при занятиях артикуляцией, в речи или пении, никогда не «перепутает мимику», т. е. лицо его адекватно будет отражать действительные или имитируемые переживания. Всю подобную мускулатуру будем условно и неточно называть произвольной. Для нас особенно важны мышцы лица (все!), передняя часть языка, мышцы грудной клетки, брюшной стенки, боков и спины».
На основе осязательной наблюдаемости формируется восприятие принципиально новых ощущений, которые, как правило, не имеют аналогов в повседневной жизни, своеобразны и трудно описываются обыденной речью. Их называют «вокально-телесными ощущениями». Они исполняют роль сигналов обратной связи и могут быть осознаны, отслежены и применены для коррекции певческого голосообразования и управления им. Вокально-телесные ощущения связаны с певческим выдохом (барорецепция) и с вибрацией в области грудины и лицевых костей (виброрецепция). Все вокально-телесные ощущения причинно-следственно связаны с защитными механизмами голосообразования и могут быть разделены на две группы: акустические, т. е. связанные с восприятием звука голоса, и неакустические. Вокально-телесные неакустические ощущения подразделяются на ощущения повышенного давления в трахее – барорецепция, прямые или косвенные ощущения работающих мышц, вообще ощущения тела – проприорецепция и ощущения вибрации – виброрецепция.
7. Принцип самоимитации: повторение не чужого звука, воспринимаемого только слухом, а своего, со всем комплексом вокально-телесных ощущений. Он способствует автоматизации усваиваемых певческих навыков.
8. Принцип эстетического негативизма: пение нарочито некрасивым голосом с целью переноса внимания с контроля тембра на контроль вибро-, баро-, проприорецепции и фонетики.
Сам В. В. Емельянов признает свою систему подготовительной, вспомогательной и фонопедической по отношению к вокальной педагогике как целостному процессу воспитания певца-музыканта и адресована, прежде всего, тем, чьи голосовые данные не позволяют успешно обучаться традиционными методами.Ее преемственность с вокальной методикой и заключается в охарактеризованных принципах, которые оценены по всему миру.

[Світланочка]

« Ми не здатні створювати геніїв…
Ми можемо тільки дати кожній дитині шанс
реалізувати свої потенційні здібності…
стати незалежною, впевненою,
врівноваженою особистістю.»
Марія Монтессорі.
Педагогічна система Марії Монтессорі (1870-1952) Педагог і філософ Марія Монтессорі (Maria Montessori) була першою в Італії жінкою-лікарем. Працюючи на початку своєї кар'єри з дітьми із затримкою психічного розвитку, вона розробила власний метод розвитку органів чуття, який згодом почала застосовувати у практиці раннього розвитку здорових дітей. Педагогічна система Марії Монтессорі базувалася на ідеях вільного виховання, тобто дитиноцентризму, в якому неприпустимим є будь-який авторитарний тиск на дитину, а домінує повага до її особистості. Згідно з теорією Марії Монтессорі, існує особливий світ дитинства, і розвиток дитини підпорядковується законам природи. Тому навчання має бути природним, радісним, відповідати періодам індивідуального розвитку дитини — сенситивним періодам. Виховання за її методом можна охарактеризувати однією фразою: «вільна праця дитини в спеціально підготовленому розвивальному середовищі», яке має стимулювати дитину до саморозвитку, самовиховання. Тож недаремно ключова ідея педагогічної системи Марії Монтессорі є такою: «Допоможи мені зробити це самому». Марія Монтессорі була проти активної виховної ролі педагога, запропонувавши натомість використовувати метод спостереження за індивідуальними проявами інтересів, потреб дитини, а також метод співпраці, діалогу, толерантності. Функцію активності Марія Монтессорі поклала на дидактичні матеріали: заняття проводила в ігровій формі — у кімнаті, обладнаній спеціальними ігровими посібниками. їх створювала сама Марія Монтессорі на основі спостережень за роботою дітей. Марія Монтессорі акцентувала увагу на тому, що сенсорне виховання тісно пов'язане з розвитком уяви, творчості, естетичних смаків. Тож навчившись відчувати найтоншу різницю у відтінках кольорів та музичних тонів, вишуканих ароматів та смаків, дитина, за Монтессорі, буде здатною сприймати і красу навколишнього світу у всій її гармонії, і насолоджуватися цим.
Хоча Марія Монтессорі не була музикантом, проте вона чітко розуміла важливість музики для гармонійного виховання дитини. Тому велике значення надавала розвитку музичного слуху як передумові формування мовлення дитини.
Одним з базових сенсорних матеріалів у методиці Марії Монтессорі є дзвіночки, робота з якими має на меті розвинути гостроту слухового сприйняття, закладеного природою у кожній людині. Музичне виховання дитини повинне базуватися на еталонах музичного звуку. Таким Марія Монтессорі вважала звук дзвіночків. Роботу з дзвіночками діти сприймають як гру — граючись зі звуком, вслуховуючись у нього, «наповнюючись» ним, роблять самостійні відкриття.
Також Марія Монтессорі розробила додаткові матеріали для написання та читання нот. А окрім дзвіночків, діти за її методом мають грати на металофоні. Цей інструмент має 15 білих та 10 чорних призм з металевими пластинами, які за звучанням відповідають малій та першій октаві. Особливість цього металофону в тому, що призми не з'єднані між собою: це дає змогу розбирати металофон на складові звуки (аналіз), складати звукоряд знову (синтез), а також створювати нові звукоряди. Ці методи роботи допомагають прищепити дітям інтерес до творчого пошуку та любов до музики.
Для розвитку вміння розпізнавати відтінки шуму — сприй¬мання і диференціації різних шумів, а також розвитку дрібної моторики, слухової пам'яті, — Марія Монтессорі використовувала шумові коробочки, наповнені сипучими речовинами: від піску до гальки та камінців різних розмірів. Невід'ємним та ефективним засобом розвитку тонкого слуху та уваги дитини стали так звані «уроки тиші». На цих уроках діти мали змогу відкривати світ нових м'яких звуків навколо себе, вчитися насолоджуватися тишею, регулювати гучність свого голосу, контролювати себе. За спостереженнями Марії Монтессорі, коли декілька дітей грають у «тишу» — це їх зближує. Педагог вважала, що «тиша» сприяє духовному розвитку дітей.

[Світланочка]

« Ти сам твір мистецтва –
відкрий мистецтво у самому собі»
Еміль Жак – Далькроз


Система музично – ритмічного виховання
Еміля Жак –Далькроза (1865 – 1950)

Система музично – ритмічного виховання швейцарського педагога і композитора Еміля Жак – Далькроза отримала визнання ще на початку XX століття. Вона була прогресивною, принципово новою та гуманістично спрямованою, адже пропонувала виховувати особистість через звеличення її духовного життя, залучення її до мистецтва.
Створена Емілем Жак-Далькрозом педагогічна система стала реакцією на однобокий технічний інтелектуалізм музичного навчання того часу, на обмеженість фізичної активності дитини, інертність її розуму і почуттів. Найбільшими недоліками традиційної методики тогочасного музичного виховання Жак- Далькроз вважав ізольованість кожного виду музичної діяльності, поділ процесу осягнення музики на низку навчальних дисциплін, а також позбавлення музичного виховання його сутнісної основи — емоційності.
Еміль Жак-Далькроз наполягав, що естетичне осягнення музики можливе лише за умови повернення до емоційного виховання: педагог прагнув відродити традиції античного мусичного виховання гармонійно розвиненої особистості з триєдністю музики, слова і жесту. Утім, насправді швейцарського педагога майже не цікавило слово, і саме музика у поєднанні з рухом склали основу його методу евритмії, який згодом отримав назву ритмічна гімнастика (ритміка).
У цілому система музично-ритмічного виховання Еміля Жак- Далькроза передбачає:
* ритмічну гімнастику;
* сольфеджіо;
* музично-пластичні імпровізації.
Система музично-ритмічного виховання має два рівня складності, які передбачають завдання масового музичного виховання та музичного навчання. Зокрема, це:
* елементарний рівень — пробудження емоційної чутливості до музики;
* складний рівень — базис професійної музичної освіти.
Для роботи з дітьми насамперед використовувався елементарний рівень навчання, з домінуючими формами — ритмічною гімнастикою та музичною пластичною імпровізацією.
Ритмічна гімнастика — це поєднання музики з пластикою жестів, або як казав сам Еміль Жак-Далькроз, «переливання звуків у людські рухи», яке передбачає глибоке переживання та розуміння краси і законів музики.
Швейцарський педагог вважав ритм провідним виховним чинником, часовим й акцентним елементом усіх засобів виразності музичної мови. Саме синтез ритму з усіма іншими засобами виразності музичної мови, зі структурою і формою твору надає системі Еміля Жак-Далькроза цілісності і широти комплексного впливу на особистість.

На відміну від звичайної гімнастики, підпорядкованої лише метру, в ритмопластичних вправах швейцарського педагога всі рухи йшли від музики — основного системотворчого елемента музичних занять. Перші заняття ритмічною гімнастикою були ігрового характеру і поступового переходили до сольфеджіо, яке Еміль Жак-Далькроз називав «сольфеджіо для тіла». Його основу складали:
* розвиток слуху до абсолютного;
* вміння «чути те, що бачиш, і бачити те, що чуєш»;
* оволодіння музичною грамотою.
Еміль Жак-Далькроз вважав, що часте використання однієї й тієї самої музики унеможливлює спонтанні, індивідуальні прояви рухової активності, а відтак сприяє утворенню штампів рухових форм емоційного відгуку на знайому музику. Тому в основі його педагогічної системи — саме імпровізація як метод осягнення музики та музичного виховання

[Світланочка]

« Доля дітей у руках їхніх батьків».
Шінічі Сузукі.


Школа «Виховання таланту»
Шінічі Сузукі (1898-1998)

Видатний японський педагог-скрипаль, філософ Шінічі Сузукі (Shinichi Suzuki) створив унікальну систему раннього музичного виховання, яка отримала визнання у багатьох країнах світу. Головною метою музичного виховання Шінічі Сузукі вважав не виховання професійних музикантів, а максимальний і різнобічний розвиток усіх потенційних можливостей, дарованих дитині природою. Шінічі Сузукі був переконаний у тому, що музичні здібності - вроджений дар, їх можна розвинути у кожної дитини, адже потенціал кожної дитини необмежений. І те, що дітей у віці 7-8 років назива ють «немузикальними», винні їхні батьки та вихователі, які своєчасно не подбали про розвиток здібностей цих дітей у ранньому віці.
Спостерігаючи за тим, як діти у будь-якому культурному cepeдовищі і без особливих зусиль опановують рідну розмовну мову, Шінічі Сузукі зробив висновок, що талант — це результат функціонування потужної «життєвої сили», його розвиток стимулюють зовнішні чинники. За Шінічі Сузукі, музичний талант розвивається на основі слухання та виконання музики.
Отже, методика музичного виховання японського педагога, спрямована на формування таланту, на поступовий і одночасно інтенсивний розвиток музикальності, тобто комплексу спеціальний музичних здібностей. Серед них, зокрема:
* емоційна чутливість до музики;
* музичний слух;
* відчуття ритму;
* музична пам'ять;
* уява.
Необхідно також формувати і розвивати такі психологічні якості дитини, як:
* концентрація уваги;
* наполегливість у досягненні цілей;
* працьовитість;
* зацікавлення;
* ентузіазм;
* оптимізм;
* упевненість у собі.
А серед головних умов формування і розвитку музичних здіб¬ностей дитини Шінічі Сузукі називав:
* ранній початок навчання;
* сприятливе середовище;
* ефективний метод навчання;
* регулярність у навчанні;
* присутність висококваліфікованого педагога.
На думку Шінічі Сузукі, важливе значення для успішності занять має постійна і тісна співпраця батьків і дитини у процесі навчання. Замість поширеної у західноєвропейській традиції пари «вчитель- учень», у системі Шінічі Сузукі утворюється тріада — «педагог- учень-батьки». Мати чи батько відвідують кожне заняття, уважно слухають, роблячи помітки для того, щоб допомагати і підтримувати дитину в домашніх вправах. Адже відомо, що діти навчаються з великим ентузіазмом саме тоді, коли відчувають щиру підтримку і любов своїх батьків. Тому Шінічі Сузукі вважав, що педагоги разом з батьками мають створити умови, які сприятимуть підтримці, збереженню актуалізації та закріпленню природної допитливості дітей.
Отже, сучасний педагог під час музичного виховання дітей має не просто використовувати вже складені прийоми і методи, вдалий світовий досвід, а й намагатися свідомо і грамотно синтезувати кращі ідеї та створювати свою власну методику. Адже найліпший педагог – той, що уміє творити!

[Світланочка]

« Фантазію і здатність до переживання
слід розвивати у ранньому віці.
Усе, що дитина переживає, все,
що в ній пробуджене і виховане,
проявляється впродовж усього життя.»
Карл Орф


Музично-педагогічна система Карла Орфа (1895-1982)

Ідеї «ритмопластичного виховання» Еміля Жак- Далькроза вплинули на створення педагогічної системи німецького композитора і педагога Карла Орфа (Carl Orff). Окрім того, система Карла Орфа базувалася на педагогічних концепціях Йоганна Песталоцці (Johann Pestalozzi) з його прагненням розвинути творче начало і самостійність мислення дітей, Йоганна Гердера (Johann Herder), який вбачав у взаємозв'язку музики, слова і жесту новий шлях до художньої творчості, а також Белли Бартока (Bella Bartok), який наголошував на значенні фольклору, народних ладів і ритмів у дитячому музичному вихованні.
Карл Орф вважав, що завдання музичного виховання не повинно обмежуватися лише розвитком слуху, відчуття ритму, навичок слухання музики, навчанням співу і грі на інструментах. Насампередмузичне виховання має стимулювати розвиток:
* творчої фантазії;
* уміння імпровізувати і творити у процесі індивідуального та колективного музикування.
Тому німецький педагог радив спиратися на зв'язок музики з жестом, словом, танцем, пантомімою, вбачаючи шлях до істинного розуміння музики через елементарне комплексне музикування. Воно дає змогу створювати музику самому, включатися в неї не як слухач, а як учасник.
Карл Орф зазначав: «Елементарна музика, слово і рух, ігри і все, що пробуджує і розвиває духовні сили дитини, створюють основу для розвитку її особистості, основу, без якої ми прийдемо до душевного спустошення...». На його думку, елементарне музикування у процесі виховання має бути не чимось додатковим, а основоположним.
Однією з головних ідей музично-педагогічної системи Карла Орфа є власна дитяча творчість, яка створює атмосферу радості, формує особистість, стимулює розвиток творчих здібностей дітей. З нею нерозривно пов'язана й інша ідея — закладання міцного фундаменту музикальності, тобто розвитку музично-ритмічного відчуття і музичного слуху, що дають змогу дітям переживати і розуміти музику, вільно творити.
Педагогічні принципи Карла Орфа були викладені у методичному посібнику «Schulwerk» (з німецької «schulen» — навчати, «wirken» — діяти, тобто «навчати в дії») — п'ятитомному зібранні, до якого увійшли:
* найпростіші партитури для дитячих інструментів;
* пісні для хорового виконання з інструментальним супроводом;
* мовленнєві вправи;
* ритмічні вправи;
* театралізовані сценки. Окрім того, у посібнику подано рекомендації щодо залучення дітей до музики, до активної творчої діяльності.

Для дієвого музичного виховання надзвичайно важливо, щоб дитина з раннього віку мала змогу долучитися до живих джерел мистецтва, навчалася творити музику зі слова, ритму, руху. Тому на першому етапі роботи з дітьми Карл Орф не радив використовувати композиторську музику. Для активізації музичної діяльності дітей він рекомендував обрати шлях музикування, спонукання їх до імпровізації та створення власної музики.
( По Орфу є більше теоретичного матеріалу, також є перспективне планування музичних занять з використанням елементів системи Карла Орфа, так що кому потрібно, звертайтесь!)

[Я ,Наталья!]

4. Дихальна гімнастика. Дмухаємо на стрічки. Беремо наші стрічки у витягнуту перед собою руку. Починаємо дмухати на неї щосили, але обов’язково стежимо, щоб вдих був через ніс.
5. Слухання та прислухання. Кришталевий дзвін (аудіоза- пис). Запитуємо в дітей, що це звучить. Просимо згадати предме¬ти, зроблені зі скла. Пояснюємо, що скло також має свій звук, воно по-своєму звучить — “розмовляє”. Але зі склом треба бути обережни¬ми, адже воно дуже легко б’ється і може поранити.
6. Музикування. Гра на кришталевих фужерах. Підбираємо кришталеві фужери, які мають різну висоту звучання (3-5 шт.). Обов’язково пояснюємо дітям, що торкатися молоточком до фу¬жерів треба дуже обережно, щоб вони не розбилися. Пропонуємо кожній дитині по черзі підійти до столика, де стоять фужери, і “пограти” на них.
7. Пальчикова гімнастика. Роздаємо дітям по два декоративні камінчики. Просимо взяти камінчики одночасно вказівним та ве¬ликим пальчиком, потім вказівним і великим, великим і безімен¬ним, безіменним і мізинчиком.
8. Музичні ігри. Фея (звучить “Танок феї драже” П. Чайков- ського). Діти уявляють себе добрими феями, у руках у них чарівні камінчики, за допомогою яких феї засвічують світлячків у темно¬му лісі (на деревах, квітах), але раптом з’являються злі чаклуни, які хочуть відібрати чарівні камінчики. Феї вчасно ховають чарів¬ні камінчики й чекають, поки чаклуни відлетять. Згодом у лісі стає дуже світло, і феї, нарешті, можуть прогнати злих чаклунів.
9. Релаксаційні вправи. “Які хороші дітки” (звучить “Ріезіа Медііеггапеап “Копсіо Уепегіапо”). Підходимо до кожної дити¬ни, граючи на фарфоровому дзвіночку, промовляємо: “Дзвіночок каже, яка хороша Оксанка, який хороший Тарасик...”.
10. Закінчення заняття. Звертання-прощання через гру на фужерах до всіх дітей одночасно.
Дзвонить дзвіночок, який сповіщає про закінчення заняття.

2.3. РЕКОМЕНДОВАНА МУЗИКА ДО РІЗНИХ ВИДІВ МУЗИКОТЕРАПЕВТИЧНОЇДІЯЛЬНОСТІ
Заняття з музикотерапії передбачають використання різнома¬нітного за жанрами та стилями музичного матеріалу: народна му¬зична творчість, шедеври класичного мистецтва, звуки природи, релаксаційна музика тощо.

> Привітання-звертання
1. П. Чайковський “Вранішній роздум”, “Солодка мрія” з ци¬клу “Дитячий альбом”.
3. В. Моцарт Ларгето з концерту для фортепіано з оркестром С-П10І1.
4. Й. С. Бах Айа^іо з Браденбурзького концерту № 1.
5. Інструментальні імпровізації.

> Спів та інсценізація пісень
1. Українські народні пісні: “Вийди, вийди, сонечко”, “Ой на горі жито”, “Іди, іди, дощику”, “Колобок”, “Я коза ярая”, “Равлику- Павлику”, “Печу, печу хлібчик”, “Як діждемося літа”, “Я лисичка, я сестричка”, “Два півники”, “Зайчику, зайчику”, “Мак”, “Галя по садочку ходила”, “Чорнобривий корольок”, “Ой, є в лісі калина”, “Іванчику-білоданчику”, “Чи не той то Омелько” з диску “Вийди, вийди, сонечко: українські народні пісні співають діти”.
2. Муз. А. Мигай, сл. Н. Кулик “Дощик”.
3. Муз. В. Мураделі, сл. М. Садовського “Сонячний зайчик”.
4. Українські дитячі колядки та щедрівки: “Біг козелець”, “Коляда, коляда”, “Гиля-гиля”.
5. “У лісі-лісі темному” у сучасній обробці.
6. Українські дитячі веснянки: “Прийди, прийди, Весно- красна” “Вийди, вийди, Іванку”.
7. Вокальні імпровізації.

> Музично-танцювальна діяльність
1. “Ба Вазігіп^ие”, французький танок.
2. А. Вівальді Концерт для флейти з оркестром, ля мажор, І ч.
3. І. Стравінський “Танок” з балету “Петрушка”.
4. Й. Брамс “Угорський танок № 5”.
5. Муз. Є. Крилатова, сл. Е. Успенського “Кабьі не бьіло зимьі” (пісенька з мультфільму “Простоквашино”).
6. Дж. Россіні “Тарантела”.
7. Муз. М. Мінкова, сл. Ю. Ентіна “Дорогою добра”.
8. Муз. О. Рибнікова, сл. Ю. Михайлова “Пісенька Червоної Шапочки”.
9. Муз. О. Рибнікова, сл. Ю. Ентіна “Пісенька Буратіно”.
10. В. Гаврилін “Тарантела” із балету “Анюта”.
11. Г. Свірідов “Вальс” із музичної ілюстрації “Метелиця”.
12. Інструментальні імпровізації.

> Музичні ігри
1. А. Вівальді “Зима: грудень” з циклу “Пори року”.
2. В. Моцарт Симфонія № 40, І ч.
3. М. Римський-Корсаков “Політ джмеля”.
4. 77. Чайковський “Трійка” з циклу “Пори року”.
5. 77. Чайковський Китайський танок “Чай”, “Танок феї дра¬же” з балету “Лускунчик”, “Танок маленьких лебедів” з балету “Лебедине озеро”, “Пролісок” з циклу “Пори року”.
7. Е. Ґріґ “Ранок”, “В печері гірського короля” із сюїти “Пер Ґюнт”.
8. Анімаційна композиція “Поїзд”.
9. М. Мусоргський “Баба Яга”, “Старий замок” з циклу “Кар¬тинки з виставки”.
11. М. Равель “Гра води”
12. Г. Свірідов Музична ілюстрація “Метелиця”, “Весна та осінь”.
13. А. Лядов Картинка до російської народної казки “Баба Яга”.
14. Інструментальні імпровізації.

> Музикування під супровід
1. Е. Ґріґ Танок Анітри з сюїти “Пер Ґюнт”.
2. Л. Бокеріні “Менует”.
3. Український танок “Гопак”.
4. М. Равель “Болеро”.
5. Інструментальні імпровізації.

> Слухання та прислухання
1. Аудіозаписи звуків вітру, грому, дощу, морського прибою, співу пташок, комах, тварин, дельфінів, рубання дерева, яке зго¬дом падає, стуку в двері, “фарфорового” та “кришталевого” звуків, дзвону монет та металевих ложок.
2. Ф. Куперен “Метелик”.
3. Ж. Р. Рамо “Молоточки”, “Перекличка птахів”.
4. Л. Дакен “Зозуля”.
5. Інструментальні імпровізації.

Релаксаційні вправи
1. Ода осені: релаксаційна композиція зі звуками струмка.
4. Релаксаційна композиція “Зцілення” зі звуками мови дельфінів.
6. К. Сен-Санс “Карнавал тварин”, “Акваріум”, “Лебідь”.
7. К. Дебюссі “СНІГ танцює” з циклу “Дитячий куточок” зі звуками вітру (обр. С. Недериці), “Місячне сяйво”.
8. Мультфільм “Українська колискова” співає Н. Матвієнко.
9. Ф. Ліст “Мрії кохання”.
10. П. Чайковський “Хор”, “Шарманщик співає” з циклу “Ди¬тячий альбом”.
11. И. С. Бах Арія з сюїти № 3.
12 .Вангеліс “Прелюдія”.
13. Ж. Масне “Елегія”.
14. Е. Ґріґ “Колискова”.
15. П. Масканьї “Інтермецо” з опери “Сільська честь”.
16. Д. Красноухов “Після всього” з альбому “Краплини веселки”.
17. Інструментальні імпровізації.

Список використаних джерел
1. Базовий компонент дошкільної освіти / авт. кол. : А. М. Бо- гуш, Г. В. Бєлєнька та ін. // Дошкільне виховання. — 2012. — № 7.
2. Драганчук В. М. Музика як фактор психокоригування: істо¬ричні, теоретичні і практичні аспекти / В. М. Драганчук. — К., 2003.
3. Закон про дошкільну освіту України [Електронний ре¬сурс].
4. Малашевська І. А. Музична терапія як засіб гармонізації особистості / І. А. Малашевська // Простір арт-терапії: горизон¬ти стосунків: Матеріали VII Міжнародної міждисциплінарної науково-практичної конференції. — К., 2010.
5. Маніфест гуманної педагогіки [Електронний ресурс].
6. Методичні рекомендації до Програми виховання і навчання дітей від двох до семи років “Дитина”/ наук. кер. проекту: В. О. Огнев’юк. — 3-є вид., доопр. та доп. — К. : Київський університет імені Бориса Грінченка, 2012.
7. Побережна Г. Музикотерапія як інноваційна технологія особистісного розвитку / Г. Побережна // Вища освіта України. — 2010. — № 3.
8. Семизорова В. Використання системи “Елементарного музику¬вання” Карла Орфа в освітньому процесі дошкільного навчаль¬ного закладу / В. В. Семизорова, І. Я. Шараєвська, Н. В. Сте- паненко. — Тернопіль : Мандрівець, 2014. — 68 с.
9. Трофімченко І. Є. Розвиток музичних здібностей дітей молод¬шого шкільного віку за методом “Виховання талантів” Шінічі Сузукі / І. Є. Трофімченко. — Сімферополь : Доля, 2010.
10. Шабутін С. Зцілення музикою / С. Шабутін, С. Хміль, І. Шабутіна. — Тернопіль : Підручники і посібники, 2008.
11. Шевчук А. С. Українські музично-хореографічні традиції як засіб музично-рухового розвитку старших дошкільників : мо- ногр. / А. С. Шевчук. — Фастів : Поліфаст, 2005.
12. Гербер Р. Вибрационная медицина: от механики к сфере разу- ма и духа / Ричард Гербер. — Москва : София, 2001.
13. Гульїга А. В. Гердер / А. В. Гульїга. — 2-е изд., доработ. — Москва : Мьісль, 1975.
14. Жак-Далькроз 9. Ритм / 9. Жак-Далькроз. — Москва, 2006.
15. Завьялов В. Ю. Регулятивний музикальний тренинг и музи¬кальная терапия для детей и подростков / В. Ю. Завьялов. — К„ 1990.
16. Казиник М. Если ви хотите, чтобьі ваши дети сделали первий шаг к Нобелевской премии, учите их... музьіке / М. Казиник // Факти. — 2007. — 12 октября.
17. Кзмпбелл Дон. Зффект Моцарта / Дон Кзмпбелл / пер. с англ. Л. М. Щукин. — Минск : 000 “Попурри”, 1999. — 320 с. — (Серия “Здоровье в любом возрасте”).
18. Леонтьева О. Т. Карл Орф: монография / 0. Т. Леонтьева. — Москва : Музика, 1984.
19. Мартннов И. Бела Барток / И. Мартннов. — Москва, 1968.
20. Медушевский В.В. 0 закономерностях и средствах художествен- ного воздействия музики / В.В. Медушевский. — Москва : Му¬зика, 1976.
21. Петрушин В. И. Музикальная психотерапия. Теория и практи¬ка / В. И. Петрушин. — Москва, 1999.
22. Побережная Г. И. Музика в детской душе / Галина Ионовна Побережная. — К. : Українське агентство інформації та дру¬ку “Рада”, 2007.
23. Протасова С. Музика в жизни ребенка и в Вальдорфской шко- ле / С. Протасова, С. Копил // Музика в школі. — 2003. — № 5-6.
24. Сени 9. Некоторие сторони метода Кодая / 9. Сени // Музи¬кальнеє воспитание в Венгрии. — Москва : Сов. композитор, 1983. — С. 61 -139.
25. Тютюнникова Т. 9. Доноткино. Часть 1: Учебное пособие. — Москва : Педагогическое общество России, 2005.
26. Хазрат Инайят Хан. Мистицизм звука / Хазрат Хан. — Мо¬сква : Сфера, 1997. — 336 с.
27. Чистякова М. И. Психогимнастика / под ред. М. И. Буяно- ва. — 2-е изд. — Москва : Просвещение: Владос, 1995.
28. Юсфин А. Г. Музика — сила жизни / А. Г. Юсфин. — Санкт- Петербург : ООО “Аюрведа Плюс”. — 2006.

ДЛЯ НОТАТОК

СХВАЛЕНО
ДЛЯ ВИКОРИСТАННЯ В ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
ПРОГРАМА
ОЗДОРОВЧО-ОСВІТНЬОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ
СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

[laratet]

по К.Орфу

ціла темка:
https://forum.in-ku.com/showthread.php?t=130594

[dzvinochok]

[Танічка]

Зібрала в папочку про інноваційні, сучасні, традиційні технології на муз заняттях. Можливо кому стане в пригоді. Матеріали зібрані з форуму і інтернету.

** Hidden Content: You don't have sufficient privileges to see this hidden data **

[sveta_yakimthyk@ukr.net]

Мовленнєво – рухові вправи з використанням методики К.Орфа.
Розробила Дубовик Т.П.

(Озвучення “звучними жестами” та елементарними шумовими інструментами)


Лис і лисиця (Вправа виконується сидячи)

Ту - ру – ру, ту – ру – ру (почергові хлопки по колінах)
Лис сховався у нору (шарудять папером)
А лисиця не схотіла (шарудять папером)
І гулять подріботіла (дріботять носочками ніг)

Звірята і мишка

День народження у мишки (стукають металевими паличками по склу)
Звірята їй несли горішки (стукають горішками)
Мишка друзів запросила (тупочуть ніжками)
І швиденько стіл накрила (брязчать металевими кришечками)
За столом всі розмістились (шарудять папером)
І гостинці дружно з”їли (ритмічні хлопки)
Хрум, хрум, хрум! (клацають язичком)

Поїзд

Туки – тук, туки – тук (помірно відбивають за допомогою
Це коліс веселий стук ритм потрійного притупу)
Швидкість поїзд набирає,
Поїзд всіх малят катає
Швидше, швидше, стук коліс, (ритм стає швидшим, але чітким)
Поїзд швидко нас повіз,
Машиніст сигнал подав, (імітують сигнал грою на дудочках)
І наш поїзд засвистав!
Поїзд наш сповільнив хід (ритм уповільнюється)
До зупинки нас привіз
Відчиняється вагон (ш - ш – ш –ш )
Ми виходим на перон (тупіт ніг)



Весняна телеграма

Дивний звук у лісі рано (ритмічно стукають
Дятел пише телеграму стукають
Тук – тук – тук – тук – тук – тук, дерев”яними паличками)
Звідусіль цей дивний звук
Дзень-дзень-дзень, дзень- дзень- дзень
Розпочавсь весняний день (металеві палички і скло)
Чох – чох – чох, чох - чох - чох
З листя виліз їжачок (шарудять папером)
Шу-шу-шу, ша-ша-ша, (маракаси: сіль або пшоно)
Оживає комашня,
В лісі пташечка співа (свистульки)
Це до нас прийшла весна !
(всі разом дзвонять, шарудять, стукочуть, свистять, трясуть маракасами )

Вправа на дихання

Разом: Ми усі яскраві кульки, надуваєм щоки,
Якщо лопнуть наші кульки
Буде всім мороки (всі діти набрали повітря у груди і надули щічки)
Музичний керівник:
Кульки всі здуваються, цілими лишаються (повільно випускають повітря)
Ми усі яскраві кульки знову надуваємся (говорять всі разом )
(набирають повітря у легені, при цьому кладуть руку на грудну клітку,
якщо рука піднімається разом з грудною клітиною - дихання взяли правильно)
Музичний керівник:
Та кмітливі наші кульки
Цілими лишаються.
(повільно випускають повітря із грудей с-с-с-с-с-с-с-с- )