Курси

[Irina Zaharova]

Дівчата, пропоную у цій темці збирати інформацію про курси підвищення кваліфікації \КПК\ та новини з курсів, а також самостійні роботи, реферати, контрольні та інш.

Добавлено через 2 минуты
Це новини з перших дистанційних курсів, а саме блог http://muzdnz.blogspot.com/

Добавлено через 3 минуты

Губанова Наталія Василівна - Керівник курсів

Добавлено через 5 минут
Лекції на цьому блозі.http://muzdnz.blogspot.com/
Лекція "Інноваційна діяльність педагога"
Лекція "Науково-педагогічний супровід розвитку обдарованої дитини"
Презентація "Науково-педагогічний супровід розвитку обдарованої дитини"
Лекція "Психолого-педагогічний супровід розвитку дошкільника в процесі музичного виховання"
Лекція "Особливості витоків української ментальності. Слов’янска міфологія"
Додаткова інформація до лекції "Особливості витоків української ментальності. Слов'янська міфологія"

[ОЙКОВ]

Народний танець як один із засобів естетичного виховання дошкільників
Сьогодні однією з актуальних проблем освіти є духовний розвиток особистості. У світи цього особливого значення набуває естетичне виховання. Будучи одним із аспектів цілісної системи виховання, її невід'ємною складовою частиною, естетичне виховання, як ніщо інше, сприяє духовному розвитку, впливає на формування естетичного ставлення до дійсності, активізацію творчої діяльності, розвиток естетичної культури особистості. Багатьма вченими підкреслюється, що важливе місце в естетичному вихованні дітей посідає залучення їх до світової культури. Саме це спрямовує розвиток внутрішнього світу дитини (Б.Г.Ананьєв, Л.С.Виготський, О.В.Запорожець, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн та ін.).
З відродженням національної культури, процесів демократизації суспільства активізується пошук науковцями нових, більш ефективних шляхів естетичного виховання дошкільників. Так, програму "Малятко" спрямовано на розширення кола уявлень дітей про культурні традиції українського народу, засвоєння яких, на думку авторів, сприятиме вихованню любові до свого народу, інтересу до його духовних цінностей.
У коментарі до "Базового компонента дошкільної освіти в Україні" підкреслюється, що система дошкільної освіти має забезпечувати "прилучення дітей до системи цінностей, культури і традицій українського народу, виховання шанобливого ставлення до його надбань; ознайомлення з культурою народів світу" [8, 14]. При цьому завдання " створювати культурне середовище, сприяти становленню в дитини базису особистої культури, залучати до світу національної та світової культури" [8, 16] розглядається як одне з основних завдань національної системи дошкільної освіти.
Значну роль у залученні дитини до світу культури відіграє мистецтво, що розглядається вченими як засіб спілкування людей, фактор національної та інтернаціональної єдності. Мистецтво відрізняється від інших численних видів практичної діяльності людей тим, що пов'язане з відчуттями та емоціями. Так, Л.С.Виготський визначав мистецтво як "суспільну техніку відчуття", "сукупність естетичних знаків, спрямованих на те, щоб викликати у людей емоції" [4], а також підкреслював соціальну цінність художніх емоцій, викликаних мистецтвом. Спираючись на це положення, танцювальне мистецтво можна, безумовно, розглядати як один з найбільш дійових факторів формування гармонійно розвинутої, духовно збагаченої особистості.
Відомо, що ще здавна танець був засобом вираження почуттів та емоцій людей. Відокремившись від прямого зв'язку з обрядами, де він мав насамперед релігійно-магічний зміст, танець набув значення мистецтва, що втілює красу людського тіла, різноманітний душевний стан. Природа танцю образна і має за основу узагальнення багатоманітних "пластичних мотивів", відібраних із реального життя рухів, які організуються за законами ритму, симетрії, орнаментального узору. Танець органічно пов'язаний з музикою, яка посилює виразність танцювальної пластики, дає йому емоційну ритмічну основу [2, 503].
Багато дослідників розглядають виховний вплив танцю у зв'язку з його значним фізично-культурним та духовно-культурним потенціалом, що сприяє всебічному розвитку дитини. Естетичне виховання засобами ритміки та хореографії висвітлено у працях Є.Б.Абдуліної, Б.В.Асаф'єва, А.Р.Верещагіної, Д.Б.Кабалевського, К.В.Тарасової, В.І.Шпак та інших. Проблемам музично-рухового розвитку дошкільників, формуванню в них навичок виконання танців, розвитку творчості під час означеної діяльності присвячено дослідження Р.Т.Акбарової, С.В.Акішева, Н.О.Ветлугіної, О.В.Горшкової, А.М.Зіміної, М.Л.Палавандішвілі, О.П.Радинової та ін. Ученими підкреслюється, що за допомогою рухів дитина пізнає світ: рухаючись під музику, вона вчиться повнішому її сприйняттю, завдяки чому отримує певні враження від музичних творів. При цьому у дітей розвивається загальна музикальність, творча уява, поступово формується художній смак, розвиваються спеціальні здібності музично-рухового виконавства.
Треба зазначити, що танцювальне мистецтво, як ніщо інше, передбачає культуродоцільність, тобто "відкритість" різних культур. З огляду на це особливого значення набуває знайомство дітей з народним танцем, що, як і кожний витвір народного мистецтва, є "плодом народної творчості, уособленням його смаків і вподобань, дзеркалом національних особливостей художнього мислення народу" [9, 10]. Виходячи з цього, використання танців різних народів у процесі організації танцювальної діяльності дітей старшого дошкільного віку, на наш погляд, сприяє створенню умов для найбільш повного (з урахуванням віку) ознайомлення дошкільників з розвитком культури сучасного суспільства. Цей аспект естетичного виховання у процесі танцювальної діяльності потребує насамперед знань у галузі національної культури. Такий підхід, на наш погляд, дає змогу дошкільнику побачити та зрозуміти єдність національної танцювальної культури із світовою, сприяє формуванню різних пізнавальних інтересів, пробуджує чуттєвість, а також створює умови для розвитку танцювальної творчості.
На сучасному етапі психолого-педагогічні дослідження та передова педагогічна практика все більше звертають увагу на необхідність формування естетичного досвіду дітей. Прогресивні вітчизняні науковці та діячі мистецтва відстоюють необхідність знайомства з народними традиціями. Але, на жаль, серед засобів, що сприяють цьому, танцювальна діяльність посідає незначне місце. Недостатня увага приділяється і національним хореографічним традиціям, які є важливим засобом формування у старших дошкільників, національної свідомості розвитку їхньої художньо-естетичної культури.
Мета нашого дослідження полягає у тому, щоб з'ясувати готовність дітей старшого дошкільного віку до танцювальної діяльності.. Початковим етапом у визначенні стану цього питання у практиці дошкільних закладів освіти було проведення з дітьми бесід, аналіз яких дозволив визначити ставлення дошкільників до танцювальної діяльності взагалі та особистого ставлення до народного танцю. Також було звернено увагу на їх знання в галузі національних хореографічних традицій, що входило в завдання нашого дослідження. Спостереження за самим процесом танцювальної діяльності дошкільників, виконання ними експериментальних завдань було спрямовано на визначення рівня музично-рухового розвитку дітей. При цьому особлива увага приділялась виконанню дошкільниками різних народних танців, а також танців, що є втіленням національних хореографічних традицій.
У результаті аналізу отриманих даних з'ясовано, що діти, безперечно, люблять танцювати. Відповідаючи на питання "Чи любиш ти танцювати і чому?", вони орієнтувалися на емоційні враження, спогади, пов'язані з власним досвідом ("Мені стає дуже весело", "Полюбляю танцювати для батьків, коли всі радіють та плескають"). І лише окремі діти виявляли розуміння значення танців (" Я хочу бути стрункою", "Я буду як балерина", "Хочу красиво ходити тагарно рухатися"). Одержані дані свідчать про те, що дошкільники лише частково сприймають хореографічне мистецтво. Більшість дітей говорять про танці, які вони виконували, пов'язуючи це лише з яскравими костюмами, які їм купували або шили батьки ("Була Сніжинкою; платтячко сяяло, немов дорогоцінне каміння", "Був Петрушкою у яскравому ковпаку", "Була у чудовому костюмі Квітки"). Не змогли розповісти про те, що саме їм подобається у танцях 10,6 % дітей ("Не пам'ятаю", "Забув", "Сподобалось, але не пригадую"). У ході розмов було з'ясовано, що більшості дітей подобаються рухливі танці, що виконуються під веселу, жваву сучасну музику. Музика спокійна, лірична за характером викликає у окремих дошкільників бажання слухати її, мріяти.
З'ясовуючи ставлення старших дошкільників до народних танців, ми дійшли до висновку, що в цілому діти мають про них надто скромні знання. Вони говорили про народні танці як про гарні, майже завжди веселі, але при цьому більша частина малюків затруднялась із наведенням прикладів назв хореографічних композицій, а тим більше визначенням національної приналежності того чи іншого танцю. Це свідчить про те, що при організації процесу танцювальної діяльності дошкільників педагоги приділяють увагу лише музиці та рухам того чи іншого танцю і зовсім не звертаються до змісту танцю та його сюжету. Недостатня увага приділяється назвам композицій, а тим більше історії виникнення того чи іншого танцю. Ця ситуація і призводить до відсутності у малюків яскравих вражень від виконання танців, емоційного ставлення до них. Дані опитування свідчать про те, що запас уявлень дітей про народний танок обмежений і визначається швидше переглядом концертів, телепрограм, аніж власним досвідом, набутим на музичних заняттях.
Дітям пропонувалося також назвати та показати рухи відомих їм народних танців. При цьому дошкільники виконували рухи, що не мають яскравого національного забарвлення та можуть використовуватися у різних танцях (плескання, оберти, виведення ноги на каблук тощо). Більше того, при показі вони не використовували положень рук, характерних для тієї чи іншої національності. Танцюючи, діти основну увагу приділяли рухам ніг, повністю була відсутня робота тулубу, голови. На наш погляд, це пов'язано з тим, що на музичних заняттях дітей не знайомлять з особливостями виконання танців різних народів, а також не приділяють достатньої уваги розвитку у малюків координації музичного руху, узгодженості роботи всіх ланок тулуба відповідно до музики.
Зацікавлено діти описували предмети, з якими виконуються народні танці. Дошкільники називали віночки, ложки, хусточки, квіти і т. ін. Це, на наш погляд, підкреслює доцільність використання атрибутики при організації танцювальної діяльності дітей старшого дошкільного віку. Танцювальні композиції, в яких присутні ті чи інші предмети, викликають у дошкільників зацікавленість. Діти з більшим бажанням розучують їх та виконують з великим ентузіазмом та захопленням. Слід зазначити, що від художнього, образного оформлення також залежить виховне значення танцю. Гарно дібраний костюм та атрибутика привчають дитину входити у світ образів танцю, що має значний вплив на свідомість дитини, її виховання.
Під час розмови про українські танці більшість дітей відповіли, що "вміють їх танцювати", але характеризували їх як "не дуже цікаві". Багато опитаних (74,2%) не могли пригадати назви українських народних танців, які вони виконували на святах; дитячі враження не чіткі, уривчасті. Дошкільнята відновлюють у пам'яті окремі танці і лише ті, які виконувалися не дуже давно ("Гопачок", "Козачок"). Багато опитаних не могли розкрити зміст, дати характеристику назвам танців. Спостерігається відсутність у малечі яскравих вражень, лише дехто пригадував, що "виступав як парубок", "танцювала, а на голові був віночок з квітів" тощо. Такі пояснення є типовими. Мабуть, це об'єктивне явище, оскільки малятам пропонують традиційні, не дуже цікаві програмові танки. Більше того, ознайомлення з українським танком на музичних заняттях проходить епізодично. Це також є причиною того, що дошкільники не знають багатьох українських танців, дають їм характеристику, спираючись на ознаки, притаманні танцям й інших народів світу. Треба відзначити, що відсутність інтересу до українських танців спостерігалася особливо у хлопчиків. Хоча при правильному підході до ознайомлення дітей з національними хореографічними традиціями, український народний танок має зацікавити саме хлопчиків: історично склалося, що головна роль у ньому в більшості випадків належить чоловікові.
Дошкільники мають уявлення про деякі українські танки, але рухи цих танців, як правильно, пригадати не можуть. Так, їм пропонувалося показати рухи українських танців, які вони колись виконували або бачили у виконанні інших. Треба зазначити, що основна частина дітей при цьому знову використовувала плескання, кружляння, пружні присідання. Лише деякі дошкільники виконали "колупалочку" з характерно складеними на рівні грудей руками, притупи, присядку. Один із хлопчиків навіть намагався виконати складні технічні рухи, характерні для українського чоловічого танцю, пояснюючи, що "бачив їх на концерті". Отже, простежується недостатня обізнаність дітей з культурою свого народу, зокрема з хореографічними традиціями, що, звичайно, не може сприяти їх національно-культурному вихованню.
Невелику активність проявили діти, описуючи український народний костюм. Дівчата називали "віночок", а деякі хлопці згадали лише "широкі шаровари". Це доводить, що інформацією про національний костюм дошкільнята володіють недостатньо. Варто зазначити, що у більшості дошкільних закладів не приділяється належна увага українському костюму. Народне вбрання, як і танець, нерозривно пов'язане з традиціями, побутом, працею, культурою і мистецтвом народу. Знайомство з ним, безперечно, впливає на обізнаність дітей з національною культурою. Окрім цього, одяг не тільки створює певний настрій, а і тісно пов'язаний з танцювальною лексикою, характером того чи іншого танцю. Особливу зацікавленість у малюків викличе костюм, який, підкреслюючи національні особливості, має сучасне кольорове звучання. Так, після розгляду та обговорення українського національного костюму діти говорили про те, що він "дуже яскравий", "гарний", виявляли бажання його вдягнути. При цьому на прохання затанцювати у костюмі відгукнулася лише незначна частина опитуваних.
Одним з методів одержання даних, що характеризують участь дитини у танцювальній діяльності, були систематичні спостереження. Вони тривали під час проведення музичних занять (йдеться про сприйняття старшими дошкільниками нового танцювального матеріалу, його засвоєння); свят, вечорів розваг (виступи дітей з підготовленими танцями); самостійної музичної діяльності (йдеться про виконання знайомих танців у вільний час, а також творчі прояви в самостійній танцювальній діяльності).
Аналіз спостережень свідчить, що на музичних заняттях в основному всі дівчатка та хлопчики зрадістю сприймають новий танець, причому інтерес малюків зростає по мірі ознайомлення з ним. Під час розучування та виконання рухів більшість дітей відчували себе на підйомі, намагалися старанно виконувати рухи, навіть звертали увагу на якість виконання ("Я гарно танцюю?"). Але звістку про те, що буде розучуватися український танець, з цікавістю сприйняла незначна кількість дітей. Треба зазначити, що тут інтерес дітей у процесі роботи спадав ("Просто не хочу танцювати" "Я хочу бути Мушкетером, а не Козаком"). 2,4% дітей сприйняли звістку байдуже, пояснюючи це фізичним станом "Я погано почуваюсь", "Болить голова". Відмовилися без мотивування 1,2% дітей.
При виконанні танців на ранках, вечорах розваг дошкільники не завжди почувалися вільно, іноді розгублювалися, забували послідовність рухів. Дуже часто була відсутня ритмічність та виразність виконання рухів. Треба зазначити, що з більшим задоволенням діти виконували композиції під сучасну музику. Виконання народних танців не здійснювалось без особливого ентузіазму. Частіше дошкільнята виконували рухи механічно, за підказкою музичного керівника. Українських танців загалом виконувалося небагато. Отже, говорити про повну реалізацію виховного потенціалу національних хореографічних традицій, на жаль, не можна.
Спостереження за процесом самостійної музичної діяльності показали, що дошкільники інколи танцюють, але переважно сучасні танці. Вони ритмічно рухаються, коли чують улюблену музику. Однак, не маючи відповідних умінь, роблять це примітивно, що не може ефективно впливати на гармонійний розвиток творчої особистості. В імпровізаційних танцях вони виконують однотипні, невиразні рухи, спостерігається відсутність координації музичного руху. Діти не танцюють самостійно. Більшість дошкільників потребує чітких вказівок дорослого.
Таким чином, систематичні спостереження та спілкування з дітьми підтвердили вже зроблений нами висновок про те, що в дошкільних закладах танцювальна діяльність пов'язана з музичними заняттями, входить до програм вечорів розваг, свят, тобто програмується, а вільній самостійній дитячій творчості приділяється недостатня увага. Незважаючи на це, аналіз отриманих результатів свідчить про те, що у дітей старшого дошкільного віку спостерігається справжній інтерес до танцювальної діяльності, але при цьому сучасні танці їх цікавлять більше ніж народні. На наш погляд, повна неінформованість дошкільників у галузі народного танцювального мистецтва пов'язана з неправильним підходом педагогів до організації процесу танцювальної діяльності дітей старшого дошкільного віку. Цей факт є і причиною невизначеності інтересу дітей до національних хореографічних традицій. Не маючи достатніх знань про народні танці, а також відповідних танцювальних навичок, малята виконують їх без задоволення. Відсутність позитивного емоційного ставлення до танцювальної діяльності призводить до того, що не реалізується виховний потенціал танцювального мистецтва.
На наш погляд, процес танцювальної діяльності може значною мірою вплинути на естетичне виховання дитини, якщо будувати його на основі культурологічного принципу, який включає культуродоцільність, чуттєвість як сукупність емоційних відчуттів, готовність дитини до виконавчої творчості. При цьому можливе активне залучення дошкільників до культурних цінностей, а також підведення дітей до визначення місця національної культури у світовій. З огляду на це особливого значення набуває інтеграція інтелектуального, особистого та діяльного компонентів у процесі естетичного виховання при пріоритеті формування чуттєвого, емоційного ставлення дитини до мистецтва, а також підготовка педагога до забезпечення такої спрямованості педагогічного процесу.
ЛІТЕРАТУРА
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с.
2. Балет / Под ред. Ю.Н.Григоровича. - М.: Советская энциклопедия, 1981. - С.503.
3. Верховинець В.М. Теорія українського народного танцю. - К.: Музична Україна, 1990. - 150 с.
4. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1968. - С.17.
5. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте. Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - С.416-422.
6. Горшкова Е.В. Обучение языку движений как средство формирования у дошкольников музикально-двигательного творчества: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1989.
7. Зимина А.Н. Музикально-ритмическое воспитание детей 5-6 лет в детском саду: Автореф. дис. ... канд.. пед. наук. - М., 1964. - 9 с.
8. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. - М.: Владос, 2000. - С.124-156.
9. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні / Наук. Ред. О.Л.Кононенко. - К.: Дошкільне виховання, 2003. - 243 с.
10. Тараканова А.П. Костюми до шкільного свята. - К.: Радянська школа, 1985. - 48 с.
11. Шаломович С.М., Рудченко І.М., Зініч Р.Т. Методика музичного виховання в дитячому садку. - К.: Музична Україна, 1979. - 163 с.
12. Шевчук А.С. Вплив українських музично-хореографічних традицій на музично-руховий розвиток дошкільників: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - К., 2002. - 20 с.
13. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А.Дубровской, С.А.Козловой. - М.: Академія, 2002. - С.40-49.

[Сестрица Аленушка]

Здравствуйте коллеги. Я неделю назад приехала с курсов , у нас требовали к курсовой ещё и видео -презентацию или мини - портфолио на 15 -20 слайдов. Я делала вот в таком ключе, может подойдёт кому -то идея. Здесь ворд 10,в третьем ворде музыкальное сопровождение на компе не звучит.

http://narod.ru/disk/47282086001.dde...%8F1.pptx.html

[ina]

Розвиток і збагачення культури почуттів
http://yadi.sk/d/13JpzAJD8fLVe

[Пензева Людмила]

Компетентнісно-зорієнтовані освітні технології як основа якісної дошкільної освіти
Автор: Холтобіна О.У., к.п.н., професор кафедри методики дошкільної та початкової освіти Харківської академії неперервної освіти
В умовах модернізації освіти в Україні серед першочергових завдань, спрямованих на підсилення ролі дошкільної освіти в сучасному освітньому просторі, є перехід до нового типу інноваційної освіти, що виходить з розуміння цінності людини. Одним із шляхів оновлення змісту дошкільної освіти, узгодження їх із потребами сучасного суспільства, є орієнтація саме на компетентістну парадигму освіти. Так, в дослідженнях сучасних науковців наголошується на тому, що ― компетентнісний підхід орієнтує не тільки на передачу знань та соціального досвіду, а й на підготовку людини до розв‘язання соціальнихпроблем у майбутньому, використання не застарілих знань, а випереджаючих, нетрадиційнихдій.
За визначенням О. Пометун, «компетентнісний підхід – цеспрямованість освітнього процесу на формування й розвиток ключових (базових) і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу є сформованість загальної компетентності людини як сукупності ключових компетентностей, інтегрованої характеристики особистості.
Виявившись новим концептуальним орієнтиром розбудови національних систем освіти, компетентнісний підхід викликав неабиякий інтерес світової педагогічної спільноти.Так, одним із провідних напрямів діяльності таких відомих міжнародних організацій, як ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ПРООН, Рада Європи, Організація європейського співробітництва та розвитку, Міжнародний департамент стандартів тощо, які опікуються проблемами розвитку освіти, є реалізація ряду проектів, спрямованих на забезпечення науково-методичного, організаційного та моніторингового супроводу процесу модернізації національних систем освіти на засадах компетентнісного підходу.
Найбільш гостру полеміку в учасників означених проектів, науковців і педагогів-практиків викликають питання, пов’язані з формулюванням основних понять компетентнісного підходу в освіті, визначенням ключових компетентностей, виявленням шляхів його реалізації.
Охарактеризуємо найвпливовіші серед світової педагогічної спільноти підходи до вирішення означених питань.
Поняття «компетентність» введено у вітчизняний науково-педагогічний обіг під впливом європейської освітянської традиції, яка активно послуговується ним уже понад чверть століття. Але й досі серед дослідників відсутня одностайність щодо його змісту, а навколо його дефініцій і трактувань точаться суперечки теоретиків.
Зарубіжні вчені під компетентністю розуміють:здатність людини застосовувати свої знання; здатність, що ґрунтується на досвіді або знаннях, які людина розвинула завдяки практиці або освіті; навички й уміння, які особистість може використовувати в різних ситуаціях і контекстах та опановуючи нові ситуації.
Розмаїття нюансів змісту поняття «компетентність» спонукало науковців і функціонерів сфери освіти уніфікувати його трактування. Так, експерти Департаменту економічного, соціального та культурного розвитку ЮНЕСКО трактують це поняття як «здатність застосовувати знання та вміння ефективно й творчо діяти в міжособистісних відносинах – ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті так само, як і в професійних ситуаціях», афахівці Міжнародного департаменту стандартів визначають поняття «компетентність» як «спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу».
На відміну від зарубіжних науковців, більшість вітчизняних дослідників прагнуть розширити зміст поняття «компетентність», включивши до нього, крім знань і вмінь у певній галузі (як у більшості визначень європейських учених), ще й різноманітні особистісні утворення – цінності, мотиви, ставлення тощо.
Прикладом може служити трактування О. Пометун, яка включає до змісту компетентності «спеціальним шляхом структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і ставлень, які набуваються особистістю в процесі навчання. Вони дозволяють їй визначати, тобто ідентифікувати і розв’язувати незалежно від контексту (від ситуації) проблеми, що є характерними для певної сфери діяльності»,
Підсумовуючи короткий огляд, варто навести одне з найновіших визначень, що є прикладом комплексного, найбільш загального підходу до визначення змісту поняття. Експерти програми «Визначення та відбір компетентностей: теоретичні й концептуальні засади» («DeSeCo») розглядають компетентність як «здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти й виконувати поставлені завдання. Кожна компетентність побудована на комбінації (поєднанні) взаємовідповідних знань, умінь і практичних навичок, ставлень і цінностей, поведінкових компонентів – усього того, що особистість може мобілізувати для активної дії».
Аналіз наведених визначень поняття «компетентність» надає змогу розглядати феномен, що обговорюється, як інтегративну якість особистості, що має складну структуру. Найбільш поширеним у національній педагогічній науці є підхід, окреслений О. Пометун, яка доскладових компетентності відносить знання, уміння, навички та ставлення.
Слід зазначити, що в сучасному науково-педагогічному обігу паралельно вживаються два терміни: «компетентність» і «компетенція». З приводу їх співвідношення теж немає одностайної думки. Аналіз різноманітних наукових джерел дає підстави виокремити принаймні три підходи до визначення співвідношення цих понять.
Перший підхід характеризується тим, що обидва терміни вживаються як синоніми
Представники другого підходу вважають компетенції складниками компетентності.
Згідно з третім підходом, поняття «компетенція» тлумачиться як коло повноважень певної особи, перелік соціальних вимог до її діяльності в певній сфері, тоді як «компетентність» означає узагальнену здатність особистості до діяльності. Більшість українських педагогів погодилась із цим підходом, «визначивши, що під терміном «компетенція» розуміється передусім коло повноважень якої-небудь організації, установи або особи. У межах своєї компетенції особа може бути компетентною або некомпетентною в певних питаннях, тобто мати (набути) компетентність (компетентності) у певній сфері діяльності. Оскільки йдеться про процес навчання і розвитку особистості, що відбувається в системі освіти, то одним із результатів освіти й буде набуття людиною набору компетентностей,що є необхідними для діяльності в різних сферах суспільного життя».
Принциповим моментом компетентнісного підходу є питання про системну ієрархію компетентностей, яка виявляється стратегічним орієнтиром при визначенні змісту освіти. Більшість учених наголошують на доцільності представлення ієрархізованої системи компетентностей таким чином: надпредметні → загальнопредметні → спеціальнопредметні.
Надпредметні компетентності належать до метапредметного рівня змісту загальної середньої освіти, що ґрунтується на засадах компетентнісного підходу. Вони визначаються як здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культуродоцільні види діяльності, ефективно розв’язуючи відповідні проблеми. За метафоричним виразомО. Крисана,надпредметні компетентності можуть бути представлені у вигляді «парасольки» над усім процесом навчання.
Одночасно з означеним терміном, як українські, так і зарубіжні науковці широко застосовують синонімічні поняття: «ключові компетентності», «базові компетентності», «життєві компетентності», «міжпредметні компетентності», «транспредметні компетентності». Найбільш уживаним міжнародною освітянською спільнотою є термін «ключові компетентності» («key competencies»).

За класифікацією ОЕСD (Organization for Economic Cooperation and Development),ключові компетентності можна поділити на три категорії:
•здатність до автономної, ефективної, відповідальної дії;
•здатність до використання в комунікації символічних і мовленнєвих засобів, а також ІКТ;
•вміння функціонувати в соціально гетерогенних групах.
Формування в підростаючого покоління ключових компетентностей стає можливим за умов інноваційної освіти, що спрямована на навчання молодих людей:
•«життєвим навичкам» (вмінню долати особисті проблеми та стреси, бути толерантними по відношенню до інших, уміти доцільно використовувати свій час, розуміти інструкції й дотримуватись правил, оформляти ділову документацію, зокрема, писати заяви, резюме, ділові листи тощо);
•міжпредметним умінням (обробляти й систематизувати текстову й числову інформацію, писати тексти і виступати перед аудиторією, здійснювати ділову комунікацію, зокрема, працювати в групі, бути «членом команди», співпрацювати та керувати людьми, дотримуючись правил «чесної гри» тощо);
•бути ініціативним, пропонувати нестандартні рішення, уміти аргументовано відстоювати свою точку зору тощо;
•проектуванню, що включає визначення пріоритетів, постановку мети, формулювання завдань, пошук ефективних способів здійснення діяльності, оцінку своїх можливостей і ресурсів, презентацію, аналіз результатів діяльності тощо;
•науковому пізнанню (висуванню гіпотез, моделюванню, експериментуванню, аналізу та узагальненню результатів діяльності).
Серед українських науковців теж відсутня одностайність щодо визначення переліку ключових компетентностей. Тому, узагальнивши здобутки європейських і вітчизняних учених, учасники робочої групи з питань запровадження компетентнісного підходу, створеної в рамках проекту ПРООН «Освітня політика та освіта «рівний – рівному», запропонували орієнтовний перелік ключових компетентностей, до якого увійшли 7 надпредметних компетентностей:
•уміння вчитися,
•загальнокультурна компетентність;
•громадянська компетентність;
•підприємницька компетентність;
•соціальна компетентність;
•здоров’язберігаюча компетентність;
•компетентність у застосуванні ІКТ.
Уміння вчитися розуміється як цілісне індивідуальне психологічне утворення, що інтегрує індивідуальний досвід успішної навчальної праці учня й характеризується наявністю в нього розвинених способів навчальної діяльності. У сформованому вигляді ця компетентність дозволяє запобігти перевантаженню, активізує пізнавальну діяльність, ініціативу особистості, сприяє раціональному використанню часу й навчальних засобів, дає змогу не губитися в новій пізнавальній і життєвій ситуації.
Соціальна компетентністьпередбачає наявність в особистості здатності:
- аналізувати механізми функціонування соціальних інститутів суспільства, визначаючи своє місце в ньому, та проектувати стратегії свого життя з урахуванням інтересів і потреб різних соціальних груп, індивідів, відповідно до соціальних норм і правил, наявних в українському суспільстві;
- продуктивно співпрацювати з різними партнерами в групі та команді, виконувати різні ролі й функції в колективі, проявляти ініціативу, підтримувати взаємини та керувати власною соціальною поведінкою;
- застосовувати технології трансформації та конструктивного розв’язання конфліктів, досягати консенсусу;
- спільно визначати цілі діяльності, планувати, розробляти й реалізовувати соціальні проекти і стратегії індивідуальних та колективних дій, брати на себе відповідальність за прийняті рішення та їх виконання;
- визначати мету комунікації, застосовувати ефективні стратегії спілкування. 3алежно від ситуації, вміти емоційно налаштовуватися на спілкування з іншим.
Загальнокультурна компетентність стосується сфери культури особистості та суспільства в усіх її аспектах. Передбачає передусім оволодіння учнями вітчизняною та світовою культурною спадщиною, формування в них культури міжособистісних стосунків, дотримання принципів толерантності, плюралізму. Сформована загальнокультурна компетентність дозволяє особистості:
• аналізувати й оцінювати найважливіші досягнення національної, європейської та світової науки й культури, орієнтуватися в сучасному культурному просторі;
• застосовувати засоби й технології інтеркультурної взаємодії;
• користуватися рідною та іноземними мовами, доцільно застосовувати мовленнєві навички та норми відповідної мовної культури, символіку, тексти в процесі комунікації;
• застосовувати методи самовиховання, орієнтовані на систему індивідуальних, національних і загальнолюдських цінностей, для розробки й реалізації стратегій і моделей поведінки та кар’єри;
• опановувати й реалізувати моделі толерантної поведінки та стратегії конструктивної діяльності в умовах культурного, мовного, релігійного розмаїття.
Здоров’язберігаюча компетентність розуміється як цілісне індивідуальне психологічне утворення особистості, спрямоване на збереження фізичного, соціального, психічного та духовного здоров’я – свого та оточення.
Компетентність у застосуванні інформаційних і комунікаційних технологій передбачає здатність учня орієнтуватися в інформаційному просторі, отримувати інформацію та оперувати нею відповідно до власних потреб і вимог сучасного високотехнологічного інформаційного суспільства.
Сформована компетентність у використанні ІКТ передбачає наявність в особистості здатностей:
• застосовувати інформаційно-комунікаційні технології в навчанні та повсякденному житті;
• раціонально використовувати комп’ютер і комп’ютерні засоби при розв’язуванні завдань, пов’язаних з опрацюванням інформації, її пошуком, систематизацією, зберіганням, поданням і передаванням;
• будувати інформаційні моделі й досліджувати їх за допомогою засобів ІКТ;
• давати оцінку процесові й досягнутим результатам технологічної діяльності.
Сформована громадянська компетентністьпередбачає в особистості наявність здатностей:
• орієнтуватися в проблемах сучасного суспільно-політичного життя в Україні, знати процедури участі в діяльності політичних інститутів демократичної держави, органів місцевого самоврядування;
• застосовувати процедури й технології захисту інтересів, прав і свобод своїх та інших громадян, виконувати громадянські обов’язки в межах місцевої громади та держави загалом;
• застосовувати способи та стратегії взаємодії з органами державної влади на користь собі й громадянському суспільству;
• використовувати способи діяльності й моделі поведінки, що відповідають чинному законодавству України, задовольняють власні інтереси особи та захищають права людини й громадянина;
• робити свідомий вибір та застосовувати демократичні технології прийняття індивідуальних і колективних рішень, враховуючи інтереси й потреби громадян, представників певної спільноти, суспільства та держави.
Сформована підприємницька компетентність особистості передбачає реалізацію нею здатностей:
• співвідносити власні економічні інтереси й потреби з наявними матеріальними, трудовими, природними й екологічними ресурсами, інтересами й потребами інших людей та суспільства, застосовувати технології моніторингу ресурсів і забезпечення сталого розвитку;
• організовувати власну трудову та підприємницьку діяльність і працю колективу, орієнтуватися в нормах і етиці трудових відносин;
• аналізувати й оцінювати власні професійні можливості, здібності та співвідносити їх з потребами ринку праці;
• складати, здійснювати й оцінювати плани підприємницької діяльності та особисті бізнес-проекти, розробляти прості моделі дій та прийняття економічно й екологічно обґрунтованих рішень у динамічному світі;
• презентувати та поширювати інформацію про результати чи продукти власної економічної діяльності та діяльності колективу.
Загальнопредметні (загальногалузеві) компетентності, які відносяться до другого, загальнотеоретичного рівня змісту загальної середньої освіти, визначаються як «компетентності, яких учень набуває впродовж усього терміну вивчення того чи іншого предмета / освітньої галузі».
Третій рівень змісту загальної середньої освіти складають спеціальнопредметні (предметні) компетентності – «компетентності, яких набуває учень при вивченні певного предмета упродовж конкретного навчального року або ступеня навчання».
Теоретичне обґрунтування компетентісного підходу як методологічної основи організації дошкільної освіти вперше було висвітлено у Базовому компоненті дошкільної освіти. Зокрема, в ньому визначений найголовніший пріоритет у навчально-виховному процесі в дошкільному закладі – озброєння дітей – наукою життя.
Згідно Базового компоненту дошкільної освітижиттєво компетентною дитиною можна вважати ту, яка має досвід розв‘язання життєвихпроблем, адекватно, конструктивно і ефективно поводиться та приймає свідоме рішення врізних життєвих ситуаціях, є в них активним суб‘єктом, проявляє власне ―Я, задовольняє соціальні та індивідуальні потреби.
Отож, зміна освітньої парадигми, спрямованої на набуття дитиною основ життєвого досвіду у дошкільному навчальному закладі, зробила необхідним застосування компетентнісного підходу до процесу виховання дошкільників в умовах дошкільного навчального закладу. Означене завдання реалізується завдяки впровадженню в практику роботи дошкільного навчального закладу компетентнісно орієнтованих освітніх технологій. Розглянемо деякі з них.
Технологія ТРВЗ (технологія розв’язання винахідницьких задач)
Інноваційна освітні технологія ТРВЗ є потужним дидактичним засобом формування основ життєвої компетентності дошкільника
ТРВЗ –педагогіка – це порівняно молода наука, яка з’явилася близько 50 років тому. Якщо існують талановите мислення, обдарованість, отже, мають існувати й відповідні закономірності. Мабуть, саме так розмірковував засновник ТРВЗ Г.С. Альтшуллер, заклавши у 1946 році основи своєї методики. Вона застосовувалась у різних галузях науки, економіки, мистецтва і з часом перетворилась у науку, яка вивчає все, що хоч якось пов'язане з розв'язанням творчих завдань.
ТРВЗ-педагогіка відкриває можливості вирішувати багато педагогічних завдань, знаходити нові ідеї і бути в постійному творчому пошуку. Принцип ТРВЗ – відкривати дітям істину, а спрямовувати їх мислення на пошук і знаходження істини самому. Дитина разом з педагогом мислить і в результаті цієї розумової діяльності шукає істину. Опанувати навички такого мислення на рівні дитячих проблем, дитина входить у життя більш впевненою.
ТРВЗ-педагогіка поширилася не тільки в країнах колишнього СРСР, але й у США, Японії, Великобританії, Швеції, Фінляндії, Німеччині та ін.
ТРВЗ-педагогіка ставить за мету формування креативного мислення і виховання творчої особистості, підготовленої до розв’язання складних проблем у різних сферах діяльності.
Головні принципи ТРВЗ: розв'язання суперечностей, системний підхід, тобто вміння бачити навколишній світ у взаємозв'язку всіх його елементів, а також уміння віднайти необхідний у даній ситуації резерв.
Підгалузь ТРВЗ – розвиток творчої уяви (РТУ), яка вже трансформувалась усамостійну науку, допомагає дітям і дорослим вивільнятися, розмірковувати, шукати, самостійно розв'язувати свої проблеми. Зникає острах діяти з будь-яким предметом, використовувати його тільки за прямим призначенням. Предмет і навіть явище стають багатофункціональними, що знімає масу проблем у грі, побуті, спілкування.
Навіщо ТРВЗ прийшла удитячий садок? Дослідження педагогів і психологів показали, що розвиток творчої уяви дитини, її фантазії досягає свого піку у віці 3 — 6 років. Навіть молодші школярі вже настільки пригноблені стереотипами мислення (у ТРВЗ це називається психологічною інерцією), що їх практично неможливо навчити грамотно творчо мислити.
Перед дитиною дошкільного віку постають творчі завдання і проблеми на кожному кроці. І треба допомогти юній особистості розв'язувати їх так, щоб на незміцнілий розум не падав потужний потік зайвої інформації.
Найбільший ворог творчості – застій, нездатність сприймати реальність у всій багатогранності. У наш час – час новітніх ідей і досягнень – просто злочин використовували метод спроб і помилок. Дитина повинна навчитися відтинати потрібне і віднаходити все. що може знадобитися їй.
Головні принципи ТРВЗ: розв'язання суперечностей; системний підхід (вміння бачити навколишній світ у взаємозв'язку всіх його елементів); вміння віднайти необхідний у даній ситуації резерв.
Спираючись на ці закономірності, ми здатні вирішувати завдання, які постають перед нами в житті.
ТРВЗ у дитячому садку має кілька напрямків: естетична діяльність; образотворче мистецтво; вигадування казок; розв'язання казкових завдань.
Головне у ТРВЗ— дати всім змогу висловитися, не перебивати, навіть якщо відповідь неправильна. Найважливіше те, що дитина працює в атмосфері свободи мислення і творчості.
Робота з ТРВЗ у дитячому садку проходять у чотири етапи і визначається такими послідовними завданнями.
Завдання першого етапу:
• навчити дитину знаходити і розв'язувати суперечності, не боятися негативного в об'єкті та явищі;
• навчити системному підходу, тобто бачення світу у взаємозв'язку його компонентів;
• формування вміння бачити і використовувати навколишні ресурси.
На другому етапі необхідно вчити дошкільнят винаходити. На цьому етапі навчання діти за допомогою ТРВЗ «оживлюють» предмети та явища, приписують одним якості інших і навпаки, а також відкидають непотрібні і знаходять найкращі варіанти.
Третій етап – вирішення казкових завдань і придумування казок.
Четвертий етап — спираючись на набуті знання та інтуїцію, використовуючи нестандартні, оригінальні рішення, дитина вчиться знаходити вихід із будь-якої життєвої ситуації.

[Пензева Людмила]

Важливим складовим ТРВЗ є елемент "суперечність".
Метод фокальних об'єктів полягає у перенесенні властивостей одного предмета на інший, наприклад придумати щось нове; познайомити дітей з чимось новим або закріпити раніше отримані знання; скласти розповідь чи казку про об'єкт тощо.
Найбільш відомим методом, який дає змогу зняти психологічну інерцію й отримати максимальну кількість нових ідей у мінімальний термін, є «мозковий штурм». Крім цього пропонуємо використання прямих аналогій, колиоб'єкт порівнюється з аналогічним об'єктом з іншої галузі, при цьому виявляється їхня схожість з погляду певних властивостей або відношень.
Розрізняють прямі аналогії (наприклад, годинник - сонце, квітка, диск телефону), фантастичні аналогії(розв'язання певного завдання, вихід із складної ситуації через перенесення дії в казку, тобто яким чином вирішили б цю проблему казкові персонажі).
Символічна аналогія включає узагальнений, абстрактний, словесний або графічний образ об’єкта. Вона може бути словесною та графічною.
Графічна аналогія – це вміння позначати якимось одним символом реальний образ чи кілька образів, виділивши в них загальну ознаку.
Особиста аналогія (емпатія). В основі цього найсильнішого виду аналогії лежить принцип ототожнення себе з об'єктом, що розглядається. Головний принцип емпатії – увійти в роль кого-небудь або чого-небудь. Навчитися ставити себе на місце іншого, відчути його настрій, почуття, турботи допоможуть спеціальні вправи.
Інтегрована технологія Світлани Якименко
Інтегрована технологія Світлани Якименко побудована на принципі інтеграції навчально-виховного процесу в дшкільній та початковій освітніх ланках і передбачає формування особистості дитини дошкільного і молодшого шкільного віку на основі інтегрованих знань про людину і навколишній світ; дає можливість педагогу розпочати формування в дітей системи компетентностей. Зокрема, навчальна програма "Логіка" орієнтує старших дошкільників на засвоєння такого діалектичного зв'язку, як причина і результат явища. Програма "Риторика" надає можливість тренування дітей у підборі епітетів до пізнавальних явищ і предметів, метафор, вміння будувати діалоги та ін.) Програма з правознавства стверджує віру дітей в основні права людини, у гідність і цінність людської особистості, в те, що всі люди народжуються вільними й рівноправними Програма "Економіка для малят" ставить своїм завданням: надання старшим дошкільникам знань економічної культури; формування первинних економічних знань як засобу організації стосунків з навколишнім світом; професійну орієнтацію дітей. Програма "Міфологія" збагачує зміст навчального матеріалу міфами й легендами про навколишню дійсність (наприклад, тема "Птахи. Лелека"). Звертання до матеріалу цієї програми підводить дітей до відповіді на питання, як взагалі з'явились птахи і хто був першим, птах чи яйце. Програма "Філософія для маленьких", основним завданням якої є реалізація дітьми положень "я думаю", "я розмірковую", "я філософствую", надасть дітям можливість потренуватися у тлумаченні слів, висловлювань (бусол, бузько, чор- ногуз). Матеріали програми "Людинознавство" нагадають старшим дошкільникам, зокрема, про високу місію людини - обережне ставлення до всього живого, передусім - до птахів, друзів наших менших. Програма "Батьківщинознавство" допоможе старшим дошкільникам зробити відкриття на основі спостережень за птахами, на прикладі лелек, які мешкають на Півдні України, у зв'язку з пристосуванням до середовища мешкання, місцем у біологічному ланцюзі краю, причинно-наслідковими змінами у їх взаємовідно- синах з людьми (поселяються на деревах, які ростуть на подвір'ї у людей).
Класифікаційні параметри інтегрованої технології Світлани Якименко
• за рівнем застосування: загальнопедагогічна;
• за філософською основою: діалектична;
• за методологією: розвиваюча, творча;
• за характером змісту: інтегрована, навчально-виховна, гуманітарна, загальноосвітня, технократична;
• за типом управління: сучасна інноваційна;
• за організаційними формами: диференційована, інтегрована;
• за підходом до дитини: особистісно-орієнтована, педагогіка співпраці;
• за переважаючим методом: ігрова, пояснювально-ілюстративна, проблемно-пошукова, проектна;
• за напрямом модернізації: альтернативна.
Цільові орієнтації
• ранній і гармонійний розвиток дітей дошкільного і молодшого шкільного віку;
• формування в дітей дошкільного і молодшого шкільного вміння ставити цілі, організовувати свою діяльність та оцінювати результативністьдій;
• формування особистісних якостей (дошкільника) молодшого школяра - розуму, волі, почуттів і емоцій, творчих здібностей, пізнавальних мотивів діяльності;
• формування цілісної картини світу, адекватної сучасному рівню знань і рівню освітньої програми;
• розвиток діалектичного мислення.
Дидактичні принципи інтегрованої технології:
• принцип діяльності: формування, розвиток особистості дитини здійснюється в процесі його власної навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої на «відкриття» ним нового знання;
• принцип цілісного уявлення про світ: у дитини повинно бути сформовано узагальнене цілісне уявлення про навколишній світ (природу, культуру, науку, суспільство, людину), про роль і місце кожної сфери в системі знань;
• принцип єдиної картини світу в діяльнісному підході тісно пов'язаний із дидактичним принципом науковості в традиційній системі, але багато глибший за нього. Мова йде не лише про формування наукової картини світу, але й про особистісне ставлення дитини до одержаних знань, а також про вміння застосовувати їх у власній практичній діяльності («я» - у природі, «я» — у культурі, «Я» — член суспільства);
• принцип неперервності: наступність між дошкільною та початковою освітою, наступність між усіма освітніми галузями на рівні методології, змісту і методики, актуальним у процесі впровадження інтегрованої технології є використання варіативних програм;
• принцип мінімакса: навчальний заклад пропонує дитині зміст освіти на максимальному рівні, а дитина зобов'язана засвоїти зміст на мінімальному рівні. Система мінімакса є оптимальною для реалізації інтегрованого підходу, так як вона саморегулюється;
• принцип психологічної комфортності: усунення всіх стресоутворюючих факторів навчального процесу, створення в навчально-виховному процесі гуманістичного середовища;
• принцип варіативності: розвиток у дітей варіативного мислення, тобто розуміння можливості різних варіантів вирішення пізнавальних завдань і вміння здійснювати вибір варіантів. Навчання, у якому реалізується принцип варіативності, знімає з дітей страх перед помилкою, учить сприймати невдачу не як трагедію, а як сигнал до її виправлення. З іншого боку, цей принцип дає право педагогу самостійно вибирати навчально-методичну літературу, форми і методи роботи, ступінь їх адаптації в навчальному процесі. Але це право породжує велику відповідальність педагога за кінцевий результат навчально-виховного процесу;
• принцип творчості (креативності): максимальна орієнтація на творчість в навчально-виховному процесі дитини, набуття нею власного досвіду творчої діяльності. Тут мається на увазі формування у дитини здібностей самостійно знаходити рішення до нестандартних ситуацій;
• принцип інтеграції природничонаукової, гуманітарної і художньо-естетичної освіти;
• принцип розвитку: інтегрований зміст, переданий впровадженням інтегрованої особистісно-орієнтованої технології;
• принцип гуманізації: використання гуманітарного потенціалу інтегрованого змісту навчальних предметів, діалектичний зміст;
• принцип синергетики: об'єднання, узгодження і використання інноваційних теорій і технологій.

[Пензева Людмила]

В темі розкрито особливості емоційного розвитку дошкільників, можливі розлади емоційної сфери дошкільників. Надано рекомендації щодо профілактики емоційного неблагополуччя дітей дошкільного віку
________________________________________
Автор: Заліська О.М., викладач кафедри методики дошкільної та початкової освіти Харківської академії неперервної освіти
Інтенсивний розвиток особистості дошкільника визначає глибокі зміни в його емоційній сфері. Якщо у ранньому віці емоції зумовлювались безпосередньо оточуючими впливами, то у дошкільника вони починають опосередковуватись його ставленням до тих чи інших явищ. Внаслідок появи опосередкованості емоцій, вони стають більш узагальненими, усвідомленими, керованими. Дитина виявляє здатність стримувати небажані емоції, скеровувати їх відповідно до вимог дорослих та до засвоєних норм поведінки. Дитина орієнтується на "добре" і "погано", "можна" і "не можна", все частіше "хочу" поступається "треба". Стримування дитиною емоцій набуває характеру їх інтеріоризації, тобто згортання зовнішніх проявів.
Наприклад, вже молодший дошкільник у ситуації образи, засмучення намагається стримати сльози. Старший дошкільник при стримуванні емоцій використовує сформовані у нього уявлення про належну поведінку, особливо, коли вона пов'язана із ігровою роллю. Ось у "лікарню" принесли зайчика, якому вовк відірвав вухо. Дитина-лікар ледь стримує сльози, але "лікарі не плачуть".
Водночас, дорослий повинен серйозно поставитись до випадків, коли дошкільнику не вдається стримати своїх емоцій, не ставити при цьому непосильних вимог перед дитиною. Такі імпульсивні емоції свідчать, як правило, про тілесне неблагополуччя малюка (біль, голод, спрагу), яке слід негайно усунути.
Зародження особистості дошкільника відбувається на основі здатності підпорядковувати суспільно важливі мотиви (треба) своїм імпульсивним бажанням (хочу). У складній системі мотивів вирізняються головні і другорядні, виникає здатність дитини підпорядковувати свою поведінку головним за рахунок втрати другорядних. Діяльність дитини набуває розгорнутого характеру, складається з кількох етапів, на основі чого зростає значення емоції у функції передбачення. Дитина хоче отримати досить віддалений результат, емоційно сприймає можливість його досягнення.
Важливим новим фактом емоційної сфери дошкільника стає переживання з приводу можливої реакції дорослих на його дії та вчинки: "що скаже мама?", "батько буде сваритись". Таким чином, емоції дошкільника включаються у внутрішні механізми забезпечення супідрядності мотивів як важливий їх компонент.
Маючи досить різноманітний досвід спілкування за допомогою мовлення, дитина засвоює навички вираження емоцій в єдності вербальних (за допомогою слів) та невербальних засобів. Спочатку у спілкуванні переважають невербальні засоби вираження емоцій (міміка, виразні рухи, крик, плач), а до кінця дошкільного віку дитина вміє позначити свій емоційний стан у мовленні.
Значного прогресу зазнають вищі почуття, як неодмінна ознака особистості. Їх розвиток відбувається у процесі виконання різних видів діяльності малюка – трудової, продуктивної, ігрової. Важливу роль відіграє спільний характер виконання діяльності дошкільниками, коли вони мають змогу порівнювати свої результати, прагнучи до оригінальності.
Наприклад, завдання прикрасити кімнату, балкон, ялинку прямо передбачає вирішення дітьми естетичної задачі, а при її досягненні діти керуються своїми естетичними уявленнями. Подальший розгляд і аналіз виконаних дітьми робіт збагачує їх уявлення про красиве.
Так, Т. С. Комарова підкреслює, що цілеспрямовані спостереження об'єктів природи для їх наступного зображення становить єдиний процес природничо-наукового та естетичного пізнання. Знайомлячи дітей з об'єктами природи, слід звертати увагу на красу їхнього зовнішнього вигляду, викликати позитивне емоційне ставлення до них. Зображаючи природу, діти переживали естетичні почуття.
Естетичні переживання дитини особливо тісно пов'язані, з одного боку із пізнавальними процесами, а, з іншого, із етичними уявленнями. Пізнавальна активність дитини забарвлена інтенсивними переживаннями, набуваючи тим самим для дитини особливої цінності. Відкриваючи нові властивості предметів, знаходячи пояснення для таємничих та незрозумілих явищ природи, дитина переживає захоплення, радість відкриття, здивування і сумнів, що стають надбанням її досвіду на все життя. Ось як описав цей стан дитини письменник Андрєєв Л.Н.: "Йому було 6 років від роду, сьомий; і світ для нього був величезним, живим і чарівно невідомим". Завдяки емоційному супроводу пізнавальна діяльність набуває для дитини самоцінного характеру, вона прагне до її продовження. Відмітною особливістю інтелектуальних емоцій є їх стимулюючий вплив на пізнавальну діяльність. Їх формування у дошкільника сприятливо позначається згодом на етапі шкільного навчання.
Уявлення дитини про красиве й потворне у власній поведінці слугує джерелом етичних почуттів, асоціюючись із добром і злом. У своїх малюнках дитина передає ставлення до позитивних героїв, детально промальовуючи їхнє зображення, користуючись набором кольорів. Злих героїв малюк зображає обмеженою кольоровою гамою, у вигляді аморфних образів – це може бути просто чорна пляма чи щось схоже на заплутаний клубок темних ниток.
ВИСНОВКИ про розвиток емоцій дошкільника:
- емоції дошкільника опосередковуються його ставленням до тих чи інших явищ;
- внаслідок появи опосередкованості емоцій, вони стають більш узагальненими, усвідомленими, керованими;
- емоції у функції передбачення включаються у внутрішні механізми забезпечення супідрядності мотивів як важливий їх компонент;
- інтенсивний розвиток вищих почуттів відбувається у процесі виконання різних видів діяльності малюка - трудової, продуктивної, ігрової;
- особливістю вищих почуттів є їх тісний взаємозв'язок.
У процесі спілкування дитини з дорослими й однолітками, її участі у колективних формах діяльності у неї формується емоційна складова спрямованості на інших людей (Котирло В.К.), такі соціально цінні якості особистості, як чуйність, уважність, запопадливість (рус. – рвение). При цьому важливе значення має емоційний зміст спілкування дошкільника з оточуючими. Виникають не просто окремі вміння розуміти іншого, виявляти йому симпатію, співчуття, бути товариським, але й цілісне емоційне утворення спрямованість переживань дитини на емоційні прояви дорослого й ровесника, яка слугує цілям проникнення у його внутрішній світ, що виступає як засіб інтимного зв'язку із ними.
Особливо важливу роль для розвитку етичних переживань відіграють ситуації, коли дитина взаємодіє із ровесниками, між якими виникають рівноправні партнерські стосунки. Тут вона сама будує лінію своєї поведінки. Отже виникає потреба в етичних орієнтирах: як вчинити, як почуватиметься товариш, як зберегти відносини з ним. Етичні оцінки вчинків із зовнішніх вимог стають власними оцінками дитини і включаються в переживання нею ставлення до певних вчинків або дій.
Позитивна емоційна спрямованість щодо ровесника формується у спільній з ним діяльності за такої її організації, коли об'єктом переживань дитини стає не тільки власний успіх, але й успіх товариша, успіх спільної справи.
У п'ять років спостерігаються низькі показники позитивного емоційного ставлення до партнерів. Причинами виступає недостатнє володіння дошкільниками навичками співпраці, труднощі у переносі їх з ігрової діяльності на інші види діяльності; обмежений досвід взаємодії з ровесником.
Емоційна спрямованість на інших охоплює собою систему гуманних почуттів. Справжньої школою таких почуттів для дошкільників виступає сюжетно-рольова гра, де виникає потреба зрозуміти іншого, врахувати його позицію, інтереси, настрій, бажання. Виконання ролі кожною дитиною та їх співвідношення будується на певних моральних уявленнях про належні способи поведінки. Розвивається відповідальність за свою ділянку роботи: якщо "лікар" буде постійно вибігати з "кабінету", то хворі залишаться без допомоги; якщо "продавець" буде їсти цукерки, то покупцям не вистачить. Таким чином, завдяки грі діти не тільки переживають відповідні етичні колізії, але й краще усвідомлюють моральні норми, в них формується установка на їх глибше пізнання.
У трудовій діяльності діти виконують соціально-цінні завдання, переживаючи при цьому радість, гордість, відповідальність. Дорослі пояснюють дітям, що коли вони ретельно поллють квіти, то рослини будуть гарно виглядати; якщо приберуть в ігровій кімнаті, то в мами буде більше часу і вона спече смачний пиріг тощо. Діти надають допомогу своїм товаришам, спочатку за ініціативою дорослого, а до кінця дошкільного віку – самостійно. Ось хлопчик розсипав дрібні деталі мозаїки – доведеться довго збирати. Ровесники приходять на допомогу, а згодом всі троє захоплено складають мозаїку. Можлива й інша реакція на скруту товариша, коли в ровесника виникає незадоволення, роздратування, враження, що невдала дія ровесника слугує перешкодою для власного успіху: "Що тут все порозсипав. Як ми будемо тут гратись у поїзд!". Дорослий повинен створювати умови для попередження таких явищ, що несуть нетерпимість, байдужість один до одного.
Етичні переживання дитини відображають вибірковість її спілкування з ровесниками: співчуття діти виявляють, насамперед, своїм найближчим товаришам, яким симпатизують.
В межах стійких дитячих об'єднань поступово виникають більш тісні контакти між окремими дітьми, що стає основою для появи дружби. До 5-ти років дружба дітей носить переважно ситуативний характер: дружать діти, які поряд сплять у дитячому садку, чиї сім'ї є сусідами та часто відвідують одна одну. Друзі більше граються разом, частіше домовляються і виконують спільні справи, діляться іграшками. Дитина часто змінює своїх друзів залежно від обставин.
Старший дошкільник більше орієнтується у виборі друга на його ділові та особистісні якості, звички, уподобання: він добре будиночки з піску будує, він цікавиться морськими подорожами, збирає листівки тощо. У 5-7 р. частіше зустрічається парна дружба, водночас виникають стійкі ігрові об'єднання з 3-5 учасниками. Дружба невеликими підгрупами частіше за все народжується в грі на основі ігрових інтересів і схильностей, у тому числі і на основі інтелектуальних інтересів. Парна дружба характеризується глибокою симпатією, поєднується з широким товаришуванням, зростає її вибірковість.
ВИСНОВКИ про особливості етичних почуттів дошкільника:
- етичні почуття дошкільників становлять важливу складову їхньої емоційної сфери, свідчать про розвиток їх особистості;
- етичні почуття лежать в основі такого особистісного утворення, як емоційна позитивна спрямованість на іншу людину;
- у розвитку етичних почуттів провідне значення мають спілкування та спільна діяльність дитини із дорослими та з ровесниками;
- етичні переживання виникають спочатку під впливом вимог дорослих, а до кінця дошкільного віку внаслідок засвоєння моральних норм.
У нормі емоційна сфера дитини відзначається життєрадісністю, бадьорістю, оптимізмом. Саме такі емоційні стани забезпечують умови для формування особистості: її самоповаги, впевненості, віри у свої сили, ініціативності. Якщо дитина більшість часу перебуває у пригніченому й роздратованому стані, швидко втомлюється або - навпаки - не може заспокоїтись, виявляє гіперактивність, поводиться несміливо, плаксива, вередлива, то всі ці стани свідчать про негаразди в емоційній сфері, які негативно позначаються на формуванні особистості. Тривалі негативні переживання дезорганізують психічну діяльність дітей та їх спілкування з ровесниками. Ці емоції не тільки накладають відбиток на досвід дитини, але й впливають на хід подальшого розвитку. Вони можуть сприяти утворенню негативної життєвої позиції і у кінцевому рахунку викликати затримки у загальному розвитку дітей.
Причини емоційних розладів досить складні. Проте джерелом їх, як правило, виступають особливості спілкування, по-перше, із дорослими, а по-друге, із ровесниками. Якщо ставлення батьків до дитини відстає від її вікового розвитку, то виникають труднощі спілкування, пов'язані із незадоволенням малюка його змістом, чи емоційним фоном, чи частотою й глибиною контактів. Іноді емоційні розлади, що проявились у дошкільному віці, закладались у попередні періоди життя дитини, можливо, навіть у перші тижні після народження.
Відомий англійський психолог Дж. Боулбі описав етапи емоційних змін, що відбуваються з дитиною, коли її розлучили із матір'ю:
•Спочатку малюк протестує, плаче, вередує, вимагаючи припинення розлуки.
•На другій стадії дитина зовні спокійна, припиняє висловлення протесту, при зустрічі із матір'ю відвертається від неї.
•На третій стадії дитина стає апатичною, її нічого не радує і не засмучує. При зустрічі із матір'ю вона залишається байдужою.
Якщо до двох років малюк не знайде близької дорослої людини, то вже ніколи не зможе ні з ким встановити емоційного контакту [1, с. 10-11].
Водночас, тісний контакт дитини з дорослими накладає значну відповідальність на останніх. Дитина надзвичайно чутливо реагує на психічний стан близької дорослої людини та заражається ним. Якщо дорослий невпевнений у собі, пасує перед труднощами, не довіряє оточуючим, то в дитини спостерігаються аналогічні стани, на основі яких розвиваються страхи (фобії).
Наприклад, австрійський лікар-психотерапевт Гізела Еберлейн описує такий випадок. Ева-Марія, 5 років, боїться всього, ні на хвилину не розлучається з матір'ю. Дівчинка – довгоочікувана дитина у сім'ї, яка після її народження розпалася. Мати присвятила всю себе вихованню дівчинки. Дитина для неї все – предмет любові, підтримка, втіха. Ева-Марія не залишається сама у дитячому садку, не спить одна, без мами. На прийомі у лікаря дівчинка сидить на колінах у матері, міцно притиснувшись до неї. Страхи дівчинки вдалось подолати шляхом багаторазових бесід пізнавальної тематики, коли психотерапевт намагалась розкрити красу й велич оточуючого світу, сформувати у дівчинки інтерес до нього.
Страхи виникають у дітей з 2-х років та досягають максимуму у шестиліток. Найчастіше діти бояться самотності, нападу, тварин, казкових героїв, темряви, стихійного лиха, пожежі.
Причиною страхів може бути:
•невиправдано жорстка виховна позиція дорослих,
•переважання покарань,
•надмірні вимоги,
•обмеження ініціативи та вільної активності дітей за рахунок зростання кількості обов'язкових до виконання завдань.
Страхами частіше страждають діти з неповних сімей, у сім'ях, де домінує мати. Дитина, яка намагається стримати свій страх, боїться негативної реакції на них дорослих, страждає ще більше, ризик виникнення в неї неврозів зростає.
Лякають дитину й розповіді дорослими якихось страшних подій, катастроф, трагедій. Малюк довго не може заспокоїтись, заснути, включитись у гру. Страхи дітей посилюються перед сном, дорослим у цей час необхідно створити спокійну доброзичливу атмосферу.
Страхи дошкільників не завжди набувають хворобливого стійкого характеру, більшість з них при правильному реагуванні дорослого швидко зникає. До 3 р. з'являється ціла група страхів, пов'язаних з казковими героями, темрявою, порожньою кімнатою.
Причинами таких страхів дитини є:
•індивідуальні особливості нервової системи (чутливість, неврівноваженість, виснажливість),
•індивідуальні особливості особистості (тривожність, схильність до фантазувань),
•обмеженість дитячого досвіду. Так дитина злякалась моря, коли вперше його побачила.
У виникненні страхів значну роль відіграє уява дитини. "Кожен раз, коли дитина ніби то безпричинно боїться якогось приміщення, предмету, уникає якоїсь страви, гігієнічної процедури, слід пам'ятати, що причиною цього може бути уява, дивним чином утворений зв'язок між емоцією та, здавалось би, нейтральною, річчю. Ось, дитина боїться, щоб подряпину мазали зеленкою. Просить помазати йодом. Але ж це ще болючіше, – зауважують дорослі. "Ні, не хочу бути зеленою", – кричить дівчинка. Виявляється дуже давно, коли вперше батько мазав зеленкою подряпину дочці, він поспішав та розлив ліки, забруднивши руки у зелений колір. Батько дуже розсердився, а дитина злякалась. Образ зелених рук продовжує лякати дівчинку, породжуючи страх перед зеленкою". Щоб подолати дитячі страхи, необхідно включити дитину у цікаву та захоплюючу діяльність (гру, малювання, конструювання), давати зважені та помірковані відповіді на дитячі питання. Важливо збагатити знання дітей про предмети і явища. Не слід залишати дитину одну в незнайомій чи складній ситуації. Для подолання страхів дорослому потрібно ближче і уважніше спілкуватись з дитиною, взяти участь у діяльності, що лякає дитину, наприклад, разом увійти до темної кімнати.
У спілкуванні з ровесниками емоційні порушення виявляються у двох основних формах (Г. А. Урунтаєва).
1. Діти неврівноважені, легко збудливі. Нестримність емоцій у таких дітей часто стає причиною дезорганізованості їх діяльності. При виникненні конфліктів з однолітками вони схильні до афектів: спалахів гніву, образ, супроводжуваних сльозами, грубістю, бійками. Спостерігаються супутні вегетативні зміни: почервоніння шкіри, посилення потовиділення і т.п. Проте, швидко спалахуючи, вони швидко заспокоюються.
2. Діти зі стійким негативним ставленням до спілкування. Як правило, образа, незадоволеність, неприязнь надовго зберігаються в їх пам'яті, але вони більш стримані, характеризуються відособленістю, уникають спілкування. Емоційне неблагополуччя часто проявляється як небажання відвідувати дитячий садок, незадоволеність відносинами з вихователем або однолітками. Гостра чутливість дитини, її надмірна вразливість можуть призвести до внутрішнього конфлікту.
ВИСНОВКИ про розлади емоційної сфери дошкільників:
- негаразди в емоційній сфері дошкільника негативно позначаються на формуванні особистості;
- профілактика розладів емоційної сфери дошкільника передбачає дотримання нормативних вікових показників спілкування дитини з дорослими та ровесниками;
- при відсутності нормального спілкування з дорослими у дитини виникає апатія, пригніченість, байдужість;
- невідповідна вікові залежність від батьків породжує страх самотності, невпевненість, безініціативність;
- страхи дошкільників набувають хворобливого характеру при неправильному ставленні дорослих до цих страхів;
- у спілкуванні з ровесниками емоційні розлади полягають, як у нездатності дитини до спільних дій, так і у небажанні спілкуватися.

[зірка]

Схема-конспект гурткового заняття
Тема заняття:
Мета заняття: (навчальна, розвивальна, виховна)
Тип заняття: (засвоєння нових знань, умінь та навичок; формування практичних умінь та навичок; застосування вмінь та навичок; узагальнення; комбінований)
Вид заняття:
Форма заняття:
Обладнання: таблиці, плакати, посібники, схеми, моделі, роздатковий матеріал, демонстраційний матеріал, діаграми, література тощо.
Хід заняття :
І. Вступна частина
- повідомлення теми та мети заняття, очікувальних результатів;
- актуалізація опорних знань;
- мотивація навчальної діяльності гуртківців
ІІ. Основна частина
- висвітлення керівником матеріалу нової теми;
- залучення учнів до самостійного осмислення нового матеріалу, самостійна робота;
- підведення гуртківців до узагальнень, висновків.
ІІІ. Заключна частина
- обґрунтування гуртківцями можливості використання отримання знань, умінь, навичок;
- загальний підсумок заняття із зазначенням його позитивних та негативних моментів;
- повідомлення завдань на наступне заняття (якщо є);
- рекомендована література (якщо є).

Коментарі до кожного пункту схеми, які повинні бути відображені
при плануванні, оформленні конспекту та проведенні заняття.
Тема заняття.
Формулювання теми має стосуватися фактичного матеріалу заняття, викликати інтерес до почутого. Тема яка пропонується вихованцям може відрізнятися від теми, записаної в плані за стилем (художній-діловий). Тема повинна чітко, лаконічно, емоційно виражати стислий зміст заняття.
Мета заняття.
Це основа ефективної діяльності педагога та учнів, що визначає характер їх взаємодії. Вона реалізується в спільній діяльності всіх учасників навчально-виховного процесу. В меті заняття формулюється результат, до якого повинні прагнути учасники навчального процесу, і якщо вона визначена нечітко, чи педагог погано уявляє собі шляхи та способи її досягнення, ефективності заняття важко досягти.
Перш ніж сформулювати триєдину мету заняття педагог повинен знайти відповіді на питання:
- чого має навчити це заняття?
- як допоможе навчальний матеріал в розвитку вмінь та навичок вихованців?
- як вплине на погляди, переконання, почуття, над чим примусить замислитися?
- яке значення цього заняття в загальному процесі освіти і виховання?
Мета заняття: навчальна, розвиваюча, виховна.
Навчальна мета (навчити, познайомити) – передбачає формування практичної діяльності, уміння аналізувати, спостерігати. Спрямована на активізацію уяви та фантазії.
Типові формулювання:
- навчити, дати уявлення, прояснити, учити, розповісти, розкрити …
- познайомити з інформацією, умовами тощо…
- проконтролювати засвоєння певних вмінь та навичок, вивчених на попередніх заняттях…
- сформувати (закріпити) певні навички та вміння … по даному матеріалу (на матеріалі цього заняття)
- розширити або поглибити (збагатити) знання.
- узагальнити знання, одержувані з різних джерел ( в тому числі самостійно)…
Розвиваюча мета (розвинути) – спрямована на розвиток творчого потенціалу.
Типові формулювання :
- розвинути (розкрити)
- розвивати почуття (кольору, світу …)
- формувати практичні навички та вміння…
- удосконалювати вміння та навички…
- забезпечити в ході заняття (розвиток мови учнів, поповнення словникового запасу, оволодіння…)
- Виховна мета (виховати) – спрямована на виховання загальнолюдських цінностей, нових ідей та образів.
Типові формулювання:
- виховувати почуття …
- прищеплювати…
- сприяти в ході заняття вихованню певних якостей (понять)
- для рішення завдань (естетичного, морального, духовного…) виховання…
- з метою рішення завдань (громадського…) виховання…
- викликати інтерес до інформації, людей, умов взаємодії…
- залучити, заохотити, зміцнити інтерес…
- викликати неприйняття…
Типи занять
У центрі уваги позашкільної освіти стоїть особистість дитини з її потребами і інтересами. Тому, краще за все вирішує проблему проведення заняття особистісноорієнтований підход.
Заняття в гуртку є є особистісноорієнтованим, спрямовані на покращення якості дитячого життя на основі творчості вихованців і педагогів, принципів самореалізації, максимального збільшення соціального досвіду дитини; духовної єдності особистості і колективу у спільній цікавій діяльності і відпочинку.
В позашкільній педагогіці використовують як шкільні типи занять та їх форми такі нетрадиційні.
Кожне заняття має свою структуру. Тип заняття визначається наявністю та послідовністю структурних частин. Тип – це орієнтир, спрямованість, характеристика, обличчя.
Класифікація типів занять
- заняття засвоєння нового матеріалу (нових знань, умінь, навичок)
- формування практичних умінь та навичок;
- застосування вмінь та навичок;
- узагальнення;
- контрольне (підсумкове);
- комбіноване.

Форми організації занять
Форми організації навчання – зовнішнє вираження узгодженої діяльності педагога та вихованців, яка здійснюється в певному режимі та по порядку.
Форми організації занять в позашкільній роботі :
- групові: ведеться робота з усією групою, викладається загальний матеріал. В межах групи можливо виділяти підгрупи.
- індивідуальні: передбачено роботу з дітьми, які виявили особливі здібності, які претендують на роль солістів, виконавців головних ролей.
Види занять :
- ділова гра, змагання, театралізоване заняття, взаємо навчання вихованців, залік, творчий звіт, конкурс, рольова гра, концерт, конференція, семінар, екскурсія, салон, мандрівка, імпровізація тощо.
Обладнання:
- посібники, газети, журнали, документи тощо;
- дидактичні матеріали, наочний матеріал (схеми, моделі, плакати тощо);
- відеофільми, комп’ютерні диски, аудіо матеріали.
Обладнання повинне відповідати вимогам часу.
Очікувальний результат – які завдання мають бути вирішені, чого повинні навчитися вихованці.
Хід заняття (структура заняття)
Структура – поєднання, взаємозв’язок елементів і частин заняття.
Структура залежить від типу заняття.
В структурі заняття можна виділити дві частини : постійну (загальну), змінювану.
І. Вступна частина .
Організаційний момент – перевірте готовність дітей до уроку, підтримуйте порядок і дисципліну протягом усього заняття.
Повідомлення теми та мети заняття, очікуваних результатів.
Тема, мета заняття повинні оголошуватися обов’язково , назва теми, мета, завдання мають бути адаптованим до сприйняття дітей.
- поясніть важливість теми;
- зробіть мету заняття метою вихованців;
- формуйте мету, орієнтуючись на потреби та інтереси вихованців;
- формулюйте конкретні навчальні завдання, якими повинні оволодіти учні;
- нагадайте тему, мету і завдання протягом заняття;
- концентруйтесь на знаннях і уміннях, що відповідають інтересам і потребам вихованців:
ІІ.Основна частина
- перевірка в дітей знань та вмінь, які вони вже мають для підготовки до вивчення нової теми;
- висвітлення керівником матеріалу нової теми (ознайомлення з новими знаннями та вміннями , показ зразка формування);
- оволодіння вихованцями новими теоретичними та практичними знаннями (вправи на освоєння нових знань, умінь, навичок за зразком);
- залучення вихованців до самостійного осмислення нового матеріалу, самостійна робота (перенос засвоєних знань, умінь, навичок у подібну ситуацію, завдання творчого характеру);
Засвоєння нових навчальних компетентностей:
- нові поняття, терміни, способи їх засвоєння;
- визначення пізнавальних навчальних задач заняття (про що діти повинні дізнатись і що засвоїти);
- самостійна робота та її зміст;
- проблемні та інформаційні питання;
- варіанти вирішення проблеми;
- варіанти закріплення вивченого матеріалу.
Формування навчальних способів діяльності:
- конкретні вміння й навички для відпрацювання;
- види самостійних робіт і вправ;
- способи «зворотного» зв’язку з вихованцями.

ІІІ. Заключна частина (підведення підсумків заняття)
- обґрунтування гуртківцями можливості використання отриманих знань, умінь, навичок;
- загальний підсумок заняття із зазначенням його позитивних та негативних моментів;
- повідомлення завдань на наступне заняття (якщо є);
- рекомендована література (якщо є).