Влияние музыки на эмоции детей в пении, слушании, движении: картинки, материал из опыта работы

[0510]

Я работаю музыкальным руководителем в детском саду в Краснодарском крае. Очень люблю свою работу и хочу поделиться с вами материалами по теме "Влияние музыки на эмоциональную сферу детей". Жду ваших сообщений!

[0510]

Здравствуйте, участники форума! Я рада, что моя тема вас заинтересовала. С удовольствием поделюсь с вами материалом.

Для практики воспитания очень важным представляется нахождение путей формирования у дошкольников высокой эмоциональной культуры. Воспитание способности откликаться на всю гамму человеческих пережи¬ваний является одной из важных задач музыкального воспитания. Для это¬го педагог должен располагать сведениями относительно того, на основе каких закономерностей происходит отражение в музыке эмоций человека.
Во всех существующих программах музыкального воспитания и методических рекомендациях подчеркивается, что музыка является средст¬вом развития эмоциональной сферы детей. Однако главный вопрос — вы¬явление связи между эмоциональной сферой человека и закономерностями ее отражения в музыке, т.е. перевод житейских эмоций в эстетические, до сих пор в музыкознании с достаточной полнотой не раскрыт.
В настоящее время широкое распространение получили различные методы и методики развития и обучения детей. Для большинства родите¬лей самым ценным является общее развитие малышей. Нейропсихологи считают, что такое интенсивное одностороннее развитие вредит нервно-психическому потенциалу ребёнка и может привести к невосполнимым потерям. По оценкам специалистов в результате воздействия объективных неблагоприятных факторов 85%-90% детей в России уже с момента рож¬дения находятся в «зоне риска», имея предрасположенность к различным нарушениям развития. У многих детей обнаруживаются проблемы с кон¬центрацией внимания, управлением эмоционально-волевыми состояниями.
Необходимо отметить, что в первую очередь, способность к распознаванию эмоциональных состояний значима для ребенка.
К старшему дошкольному возрасту у детей, как утверждает М.И. Лисина, возникает потребность во взаимопонимании и сопереживании [Лисина М.И., 1974]. Возникновение внеситуативно-личностной формы общения актуализирует задачу успешной социализации старшего дошкольника в коллективе сверстников. Вхождение ребенка во все более широкий социальный круг определяет особенности его личностного и познавательного развития.
Способность к пониманию эмоциональных состояний другого чело¬века формируется в дошкольном возрасте в процессе взаимодействия ре¬бенка с близкими взрослыми, затем со сверстниками.
Многочисленными исследованиями педагогов и психологов

Добавлено через 15 минут
доказа¬но, что именно опыт музыкально-ритмических занятий с малышами поле¬зен для гармоничного всестороннего развития малышей, а также для про¬филактики и коррекционной работы и в условиях семьи и в дошкольных учреждениях.
Основной задачей данного исследования является изучение особен¬ностей развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста сред¬ствами музыки.
Цель исследования. Изучение особенностей развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста средствами музыки.
Объект исследования: эмоции и эмоциональная сфера детей дошко¬льного возраста.
Предмет исследования: развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста средствами музыки.
Задачи исследования.
1. Исследовать теоретические основы представлений об эмоциях и эмоциональной сфере.
2. Исследовать теоретические основы восприятия музыки.
3. Исследовать особенности проявлений эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста.
4. Определить практические возможности развития эмоциональной сферы детей средствами музыки.
Гипотеза исследования. Развитие эмоциональной сферы детей явля¬ется очень важной задачей воспитания и развития в целом ребенка дошко¬льного возраста. Целенаправленное и систематическое использование в своей практической работе педагогом средств музыки способствует более эффективному и оптимальному развитию эмоций у детей.
При этом необходимо учитывать, что музыка исполняет несколько основных коммуникативных функций:
а) Информационная функция музыки представляет собой передачу некоего музыкального сообщения. Таким сообщением может быть имя автора, название произведения, настроение музыки, стиль музыки, качество записи и символический смысл музыкального произведения.
б) Музыка способна влиять на вкусы, пристрастия и образ жизни че¬ловека и в этом состоит ее социальная функция.
в) Просветительская функция музыки состоит в демонстрации редких и мало популярных музыкальных произведений. Появление подобных произведений позволяет обратить на них внимание.
г) Эстетическая функция музыки одна из наиболее важных.
Теоретико-методологической основой исследования является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, положение теории А.Н. Леонтьева о деятелъностной природе психических явлений, теория психи¬ческого развития Д.Б. Эльконина, определяющая психологический возраст через единство социальной ситуации развития, ведущей деятельности и основных новообразований; положение А.В. Запорожца о генезисе эмо¬циональных процессов, положение Б.М. Теплова о развитии способностей в процессе практической или теоретической деятельности.


Методологической основой исследования являются:
• По эмоциональной сфере труды А.Н.Леонтьева, К.Изарда и др.
• По музыкальной эстетике и теории музыки труды Б.В. Асафье¬ва, Л.Г. Бергер, М.С. Кагана, А.С. Клюева, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, А.Н. Сохора, В.Н. Холоповой и др.
• По музыкальной психологии были использованы исследования М. Блинова, А.А. Володина, Н.А. Гарбузова, Е.В. Назайкинского, Б.М. Теплова, B.C. Цукермана, В.В. Медушевского и др.
Методы исследования
Для решения исследовательских задач был использован комплекс научных методов: теоретический анализ психолого-педагогической лите¬ратуры, эксперимент, наблюдение, тестирование, анализ деятельности и высказываний детей и пр.
Практическая значимость работы: Определены особенности и возможности использования средств музыки в целях развития эмоций у детей дошкольного возраста.

Добавлено через 18 минут
Характеристика эмоций и эмоциональной сферы дошкольника.
Эмоция - особая форма психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение. Эмоция - это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мыш¬ление и действия. Каждый аспект данного определения чрезвычайно важен для понимания природы эмоций. Эмоция мотивирует. Она мобили¬зует энергию, и эта энергия в случаях ощущается субъектом как тенденция к совершению действия. Эмоция руководит мыслительной и физической активностью индивида, направляет её в определенное русло. Если вы ох¬вачены гневом, вы не броситесь наутек, а если вы перепуганы, вы вряд ли решитесь на агрессию. Эмоция регулирует или вернее сказать, фильтрует наше восприятие. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредст¬венно отражают значимость действующих на индивида объектов и ситуа¬ций, обусловленную отношением их объективных свойств к потребности субъекта. Эмоции выполняют функции связи между действительностью и потребностями.
Эмоции в психологии — это процессы, отражающие личную значи¬мость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Новорожденный уже способен испыты¬вать такие эмоции, как страх, обнаруживающийся при сильном звуке или внезапной потере опоры, неудовольствие, проявляющееся при ограниче¬нии движений, и удовольствие, возникающее в ответ на покачивание, по¬глаживание. Если рассмотреть эмоциональные реакции в качестве индика¬торов обусловивших их потребностей, то можно заключить, что врожден¬ной способностью вызывать эмоции обладают: потребность в самосохранении (страх), в свободе движений (гнев) и в получении особого рода раз¬дражений, свидетельствующих о психической защищенности (удовольст¬вие). Эти потребности определяют фундамент эмоциональной жизни чело¬века. Если у младенцев страх вызывается только сильным звуком или по¬терей опоры, то уже у дошкольников его причинами может выступать множество не только биологических, но и социокультурных факторов.
Чувства — это более выраженные, чем эмоции, устойчивые психоло¬гические состояния, которые имеют четко выраженный предметный харак¬тер. Чувства социальны. В их основе лежат потребности, возникшие в ходе общественного развития. Специфика чувств состоит в том, что они могут приобрести для человека самостоятельную ценность и сами стать предме¬том его потребности, приводя его не к приспособительной, а к созидатель¬ной, творческой деятельности. Детям свойственна широкая гамма чувств. По отношению к взрослым и сверстникам это могут быть любовь и непри¬язнь, симпатия и антипатия, сочувствие и равнодушие, справедливость и зависть; по отношению к себе — чувство собственного достоинства (и да¬же самоуверенности) или, напротив, неуверенности в своих силах. Прави¬ла, требования, мотивы поведения, базирующиеся на нравственных чувст¬вах, в основном понятны уже дошкольнику. Дети не только способны вос¬принять и оценить поступки окружающих, но и разделить людей на «доб¬рых» и «злых».
Так, П.Милнер счи¬тает, что хотя и принято, отличать эмоции (гнев, страх, радость и т.п.) от так называемых общих ощущений (голода, жажды и т.д.), тем не менее, они обнаруживают много общего и их разделение достаточно условно. Одной из причин их различия являются разная степень связи субъективных пере¬живаний с возбуждением рецепторов. Так,
переживание жары, боли субъ¬ективно связывается с возбуждением определенных рецепторов (темпера¬турных, болевых). На этом основании подобные состояния обычно и обо¬значаются как ощущения. Состояние же страха, гнева трудно связать с возбуждением рецепторов, и поэтому они обозначаются как эмоции.
Другая причина, по которой эмоции противопоставляются общим ощущением, состоит в нерегулярном их возникновении. Эмоции часто возникают спон¬танно и зависят от случайных внешних факторов, тогда как голод, жажда, половое влечение возникают с определенными интервалами. Однако и эмоции, и общие ощущения возникают в составе мотивации как отражение определенного состояния внутренней среды, через возбуждение соответст¬вующих рецепторов. Поэтому их различие условно и определяется особен¬ностями изменения внутренней среды.
Функции эмоций.
Основное биологическое значение эмоционального переживания со¬стоит в том что, по существу, только оно позволяет животному и человеку быстро оценить свое внутреннее состояние, возникшую потребность, а также возможности её удовлетворения в результате уже совершенных дей¬ствий. Удовлетворение потребности также отражается и оценивается в эмоции. Например, в ощущении сытности. В процессе деятельности эмо¬циональные переживания закономерно сменяют друг друга.
Исследователи выделяют несколько функций эмоций: отражатель¬ную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную.
Отражательная функция эмоций выражается в обобщенной оценке событий. Эмоции отхватывают весь организм и тем самым производят почти мгновенную интеграцию, обобщение всех видов деятельности, ко¬торые им выполняются, что позволяет, прежде всего, определить полез¬ность и вредность воздействующих на него факторов и реагировать преж¬де. Чем будет определена локализация вредного воздействия.
Отдельным подклассом эмоциональных явлений оценочная функция свойственна не в одинаковой степени. Она более очевидна для таких пере¬живаний, как гнев, ненависть, стыд, так они непосредственно соединяются с реакциями, тогда как для переживаний удовольствия, страдания, радости, скуки не всегда удается определить их причины.

Добавлено через 21 минуту
Эмоциональные оценочные способности человека формируются не только на основе опыта его индивидуальных переживаний, возникающих в общении с другими людьми, в частности через восприятие произведений искусства, средства массовой информации
П.В.Симонов выделяет подкрепляющую функцию эмоций. Из¬вестно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процес¬сах обучения и памяти. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти.
Реальным подкреплением для выработки условного рефлекса явля¬ется награда. Получение награды ассоциируется с возникновением поло¬жительных эмоций. Подкрепляющая функция эмоций наиболее успешно была исследована на экспериментальной модели «эмоционального резо¬нанса», предложенной П.В.Симоновым.
Переключательная функция эмоций особенно ярко обнаруживается при конкуренции мотивов, в результате которой определяется домини¬рующая потребность. Так, в экстремальных условиях может возникнуть борьба между естественным для человека инстинктом самосохранения и социальной потребностью следовать определенной этической норме, она переживается в форме борьбы между страхом и чувством долга, страхом и стыдом. Исход зависит от силы побуждений, от личностных установок.
По-видимому, можно говорить и о коммуникативной функции эмо¬ций. Мимические и пантомимические движения позволяют человеку пере¬давать свои переживания другим людям, информировать их о своем отно¬шении к явлениям, объектам и т.д. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются «языком человеческих чувств», средством сообщения не столько мыслей, сколько эмоций. Известно, что между эмоциями существует полярность. Например, радость и печаль, гнев и страх, отвращение и стыд и презрение. Со¬гласно Ч.Дарвину, противоположные эмоции (например, антипатии и сим¬патии) могут выражаться противоположными движениями.




Итак, согласно ряду авторов [Валлон А., 1968; Запорожец А.В., 1975; Выготский Л.С., 1982; Божович Л.И., 1996; Кошелева А.Д., 1996; Эльконин Д.Б., 1989], эмоциональные процессы являются мощным регулятором пси¬хики и жизнедеятельности. Авторами выделяются такие функции эмоций, как сигнальная, регуляторная, оценочная, побудительная, личностная, ориентировочная, смыслообразующая.
В дошкольном возрасте происходит расширение диапазона распознаваемых эмоций, возникают новые эмоции - социальные, познавательные.
К концу дошкольного возраста ребенок начинает осознавать и квалифицировать свои эмоции и переживания. К данной способности ребенок приходит через понимание эмоционального состояния других. На этом этапе очень важно: помогают ли родители, мать ребенка или нет разо¬браться ему в эмоциональных состояниях, называют их или нет.
Эмоциональная сфера к концу дошкольного возраста претерпевает ряд изменений: происходит обобщение переживаний, у ребенка появляют¬ся устойчивые чувства, как результат обобщения эмоционального опыта, происходит дифференциация внутреннего и внешнего, привнесение в по¬ступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком [Выготский Л.С., 1983].
От дифференциации и нахождения тождественных эмоций по от¬дельным, бросающимся в глаза, признакам в раннем возрасте дошкольник переходит к целостному восприятию мимики взрослых, затем к соотноше¬нию всех признаков лица.
Таким образом, дошкольник активно усваивает сенсорные эталоны предметного мира, характеристики невербального поведения, в том числе лицевые выражения эмоциональных состояний.

[0510]

:aga: Добрый день! У меня для вас информация...

Влияние музыки на эмоциональную сферу человека.
В искусстве жизненное содержание невозможно выразить внеэмоциональным путем, как невозможно таким путем воспринять заключенное в художественном произведении жизненное богатство. Видный исследова¬тель процессов музыкального восприятия Б.М.Теплов, обобщая результаты многих психологических экспериментов, изложил свои выводы в следую¬щих двух тезисах: 1) внеэмоциональным путем нельзя постичь содержание музыки; 2) восприятие музыки идет через эмоции, но эмоциями не конча¬ется: через них мы познаем мир. Распространяя эти вопросы на все искусства, Б.М.Теплов высказывал мысль о том, что мы имеем здесь дело не только с разным (имел в виду конкретно - чувствительное отражение фак¬тов, явлений, событий жизни), но также эмоциональным познанием действительности. Он писал: «Понять художественное произведение - значит, прежде всего, прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним. С чувства должно начинаться воспри¬ятие искусства; через него оно должно идти; без него оно невозможно. Но чувством художественное восприятие, конечно, не ограничивается». Психолог имел в виду, что конечным результатом восприятия художест¬венного произведения должно быть осознание его идей.
Нужно признать особую роль эмоционального начала, которое явля¬ется непременной стороной содержания музыкального произведения и не¬пременной стороной его воздействия.

Эмоции в музыке.
Выражение эмоций средствами музыки имеет давнюю традицию, восходящую к учению об этосе и об аффектах у древних греков. Согласно Аристотелю, музыка воспроизводит движение, всякое же движение несет в себе энергию, содержащую этические свойства. Подобное стремится к по¬добному, и поэтому человек будет получать наслаждение от музыки в той мере, в какой музыка соответствует его характеру или настроению в дан¬ный момент. Для древних греков - Аристотеля, Платона, пифагорийцев - музыка была средством, которое уравновешивало внешнюю сторону про¬текания жизни с психологическим состоянием самого человека.
Исследователи теории аффектов устанавливали, при каких обстоятельствах надо использовать те или иные способы музыкального выраже¬ния, чтобы возбудить в слушателях ту или иную эмоцию.
Так, теоретик Кванц в одном из своих трактатов оставил нам под¬робное описание выражения чувств в музыке. Он обозначил признаки, на основании которых можно определить, какой господствует в музыке аф¬фект. Это можно узнать:
1. По тональности, мажорная она или минорная. Мажор обыкновенно употребляется для выражения весёлого, бодрого серьёзного, возвышенно¬го, минор же для выражения ласки, грусти и нежности...
2. Связанные, близко лежащие интервалы выражают ласку, печаль, нежность. Напротив того, ноты кратко отрывистые, состоящие из отдель¬ных скачков, выражают весёлое и грубое. Пунктирные и выдержанные но¬ты выражают серьёзное и патетическое, а смешение длинных нот, целых и половинных с быстрыми — величественное и возвышенное.
3. Чувства можно понять по диссонансам... Они производят не одинаковое, но всегда отличные друг от друга воздействия.
Анализируя законченности музыкальной выразительности с точки зрения теории аффектов, английский исследователь Дж.Хэррис отмечал, что выражаемая в музыке эмоция всегда связана с определенной идеей и что сама идея несёт в себе определенное настроение.
«Цель музыки - возбуждать аффекты, которые могут соответство¬вать идее... На основе внутреннего естественного сходства определенные идеи возбуждают в нас определенные аффекты, под воздействием кото¬рых, в свою очередь, возникают соответствующие идеи.
Моделирование эмоций.
Согласно данным современных представлений, эмоция синтезирует¬ся из отдельных семантических значений, в которых основой для диффе¬ренциации эмоций является движение, устремленность, окраска и напря¬жение музыкального переживания. При этом значение целого, семантиче¬ский результат, зафиксированный в правой части из предлагаемых ниже формул, не содержится в значениях, вступающих во взаимодействие.

Импульсивные, + возбужденные, быстрые движения радостная, светлая окраска = ликование
Резкие движения + печальная окраска = стремление, влечение, желание
Ожидание + напряжение = стремление, вле¬чение, желание
Стремление + недоведенность до цели = томление
Устремленность, как отмечает В.В.Медушевкий, является отличительным признаком ряда эмоций. Она «несовместима, например, с уныни¬ем, грустью, меланхолией, созерцательным настроением. В произведениях пасторального характера избегаются средства, создающие острые тяготе¬ния - секвенции, отклонения, модуляции». Характеризуя значение напря¬жения, В.В.Медушевский указывает, что его отсутствие или наличие раз¬граничивает и сходные эмоции: «Сравним радость тихую, спокойную, со¬зерцательную с радостью - глубоким чувством, сопровождающим ощуще¬нием полноты, той радости, про которую говорят, что от неё дух захваты¬вает».
Так как в большинстве теорий в классификации темперамента присутствуют два компонента - активность и знак переживания (положительный или отрицательный), а кодирование различных эмоциональных со¬стояний возможно при помощи модели:
Минор (эмоции отрицательные)

I печаль

III гнев



Темп медленный II спокойствие

Темп быстрый IV радость

Мажор (эмоции положительные)
Исходя из этой модели, мы получаем следующие настроения, выражаемые различной по характеру музыкой
I.Медленный темп + минорная окраска - настроения задумчивые, печальные, грустные, унылые, скорбные, трагичные.
П.Медленный темп + мажорная окраска - характер музыкальных произведений созерцательный, спокойный, уравновешенный.
III.Быстрый темп + минорная окраска - характер музыкальных про¬изведений направленно - драматический, взволнованный, страстный, про¬тестующий, мятежный, наступательно- волевой.
IV. Быстрый темп + мажорная окраска - музыка радостная, жизнеут¬верждающая, веселая, ликующая.
Таким образом, возможно, любое музыкальное произведение распо¬ложить в системе таких координат, хотя в некоторых случаях это сделать сложно, т.к. во многих музыкальных произведениях выражаемые эмоции очень переменчивы, и более того, в большинстве случаев - несут в себе сложный комплекс различных эмоций и оттенков.
Музыка легко входит в отношения с эстетическими, моральными, житейскими и другими сферами, обогащения иными способами выраже¬ния. Её функциональность как раз и зависит от её «контактности» Ценно¬сти, существующие в культуре, служат музыке, они же, в свою очередь, как бы множатся с помощью музыки, обретают дополнительные качест¬венные характеристики. Этот процесс взаимопроникающий и взаимообу¬словленный.
Музыка постоянно вбирает в себя весь культурный опыт человека, перерабатывает его своими средствами, осуществляя в этом опыте особый синтез. Д.Шостакович говорил: «Жизнь и искусство неотделимы друг от друга. Их взаимосвязь в чем-то сродни природе: одно вытекает из другого. Но главным объектом искусства по-прежнему остается человек, его духов¬ный мир, его идеи, мечты, стремления».
Так, музыка, не будучи изобразительным или описательным искус¬ством (подобно живописи или литературе), пытается с помощью колорита и интонации приблизиться в той или иной степени к их возможностям.
Содержание музыки представляет собой не только личное отноше¬ние автора к действительности, оно всегда - единство индивидуального, классового и общечеловеческого. Это идейно-эмоциональное типизиро¬ванное отражение действительности, его выражение в определенной об¬разной музыкальной системе.
При восприятии музыки, музыкально- слуховые ощущения трансформируются в сознании в процессы, которым мы можем придавать ценностное значение. Свойством приобретать такое значение обладают и отдельные звуки, и тем более системы звуков, организованных по интонационному принципу, имеющие сложную мелодичную, гармоничную и другие организации.
В содержании музыкальных образов отражаются особенности цен¬ностных ориентации слушателя. Таким образом, переживания нередко возникают в ответ на наше пространственно - временное нахождение в от¬ношении к той или иной ценности. Достижение ценностей вызывает поло¬жительные переживания, отдаление от них - отрицательные.
В постижении музыки, расшифровке её содержания определенную роль играет момент установления аналогии её движения с формой некото¬рых жизненных процессов, обладающих близкими темпом и ритмом: бие¬нием сердца, дыханием, «эмоциональными волнами», возникающими вследствие нарастания и спада психического напряжения и т.п. Такие му¬зыкальные структуры (к примеру, использованные Чайковским, в коде фи¬нала Шестой симфонии) могут отсылать нас к тем или иным состояниям человека, миру его переживаний. Это касается и тех аналогий с явлениями природы, которые могут возникать в сознании. Но при этом понимание та¬ких аналогий благодаря их особому познавательно- ценностному смыслу в ткани произведения обеспечивается не их прямым значением, а на основа¬нии проведенной композитором трансформации.
«Выразительный язык эмоций, чувств, переживаний..., - подчерки¬вает В.М.Злотников, - и есть тот волшебный ключик, при помощи которого художник проникает в человеческое сердце и при помощи которого он это сердце показывает другим людям в понятной для каждого экспрес¬сии».
Образуя непременную и важную составляющую всех искусств, эмоциональность в музыке выражается непосредственно, «прямо отражая отношения в их живом становлении, развитии, столкновениях, переходах».
Подчеркивая особую функцию эмоций в музыкальном искусстве и музыкальной деятельности, С.Х.Раппопорт совершенно справедливо отме¬чает, что эмоциональная сторона в то же время не является ни единствен¬ной, ни самой главной. Музыка, как и любое другое искусство, в первую очередь глубоко воздействует на человека, но и «на вершине самого верх¬него пласта идейное содержание музыкальных произведений передается не прямо, а непосредственно - через логически организованный поток на¬строений, идей, «чувствуемых мыслей»...
Но сравним эмоциональное воздействие глубокого и сложного музыкального произведения с душевными переживаниями, возникающими у нас под влиянием жизненных обстоятельств, и мы столкнемся с рядом удивительных феноменов.
«Выбрав» в эмоциональном воздействии музыки то, что сходно со знакомыми каждому из нас жизненными эмоциями, мы обнаруживаем не¬что не сводимое к ним, хотя и несомненно им родственное. Многочислен¬ные исследования, предпринятые сторонниками противоположных эстети¬ческих направлений, показали, что слушателей музыки можно разбить на две основные группы. Если первая находит жизненные аналоги музыкаль¬ным переживаниям, то вторая их не находит, что не мешает ей испытывать наслаждение при восприятии музыки. Впрочем, и тогда, когда сходство вызванных музыкой эмоций с жизненными не вызывает сомнений, оно не становится тождеством. «Печаль» второй части «Героической симфонии» Бетховена или «торжество» в финале его Девятой симфонии существенно отличаются от любого состояния печали или торжества, рожденного жизнью. Искусство обладает замечательной способностью сложного превращения чувств. Самые горестные, тяжкие, резко отрицательные, как выражаются физиологи и психологи, переживания, будучи переплавленными в произведении искусства, оказывают положительное эмоциональное воздействие, доставляют особое, эстетическое наслаждение, глубокое эстетическое удовлетворение. Его приносят нам трагедийные художественные произведения, чьими прообразами являются, страшные жизненные события, вызывающие у их участников тяжелые эмоциональные потрясения. Л.С. Выготский назвал такие сложные превращения чувств важнейшим законом эстетической реакции. Он касается и направления, и содержания эмоций.
Обобщенные характеристики музыкальных произведений, выражающие сходное эмоциональное состояние.






Основные параметры музыки Основное настроение Литературные определения
( по данным музыковедческой литературы) Названия произведений
Медленная
мажорная



Медленная
минорная Спокойствие




Печаль Лирическая, мягкая, созерцательная, элегическая, напевная


Сумрачная, трагическая, мрачная, тоскливая, гнетущая, подавляющая, унылая, скорбная Бородин, Ноткин из струнного квартета; Шопен. Ноктюрн фа-мажор (крайние части)
Шуберт. «Аве Мария»
Сен-Санс. « Лебедь».
Чайковский. 5 симфония, вступление; его же 6 симфония финал; Григорович. « Смерть»
Шопен. Прелюдия до минор; его же: Марш из сонаты си-бемоль - минор.

Быстрая
Минорная









Быстрая
мажорная Гнев










Радость Драматическая, взволнованная, тревожная, беспокойная, мятежная, гневная, отчаянная







Праздничная, торжественная, ликующая, бодрая, веселая, радостная Шопен. Скерцо № 1, Этюд № 12, сочинение 10; Скрябин, Этюд № 12, сочинение 8; Чайковский , 6 симфония, 1-я часть разработка; Бетховен, финалы сонат № 14, 23; Шуман, « Порыв»
Шостакович, Праздничная увертюра; Лист, Финалы рапсодий № 6, 12; Моцарт Маленькая ночная серенада, финал; Глинка. « Руслан и Людмила», увертюра Бетховен, финал симфоний № 5, 9

Следует отметить, что такие моменты музыкальной выразительности, как тембр, ритм, динамика, ритмоинтонационные и гармонические средства представляются очень важными для моделирования в музыке той или иной эмоции, тем не менее, они являются дополнительными. Одно и то же настроение в различных музыкально-исторических и композиторских стилях может выражаться несхожими ритмоинтонационными, гармоническими и тембровыми средствами, как это можно видеть на примере произведений И.С. Баха и Д.Д. Шостаковича, А. Вивальди и И.Стравинского, С.С. Прокофьева и Ф. Шуберта. От произведений старых мастеров к произведениям современных композиторов увеличивается семантическая сложность музыкальной ткани, но сами эмоции при этом существенно не меняются.
Эстетические чувства, возникающие при восприятии музыкального произведения в отличие от базальных эмоций, имеющих место в непосредственной жизни, включает в себя комплекс близких по значению настроений, дающих динамическую картину эстетического переживания, которое может быть выражено при помощи многочисленных вербальных опреде¬лений.
Одна и та же мелодия, исполненная в мажорном или же минорном ладу, быстром или медленном темпе, будет в зависимости от этого переда¬вать другую эмоцию. Поэтому если бы мы задались целью поместить раз¬личные музыкальные произведения в предлагаемой сетке координат, то одни из них в зависимости от интенсивности выраженной эмоции будут располагаться ближе к одной из осей координат, а другие дальше. Напри¬мер, очень грустное произведение будет находиться от оси ординат даль¬ше, чем произведение, выражающее легкую элегическую печаль,
Таким образом, в традиционных по средствам музыкальной выразительности произведениях можно выделить следующие закономерности, которые следует учитывать при восприятии музыки для понимания зало¬женных в ней эмоций:
1. Медленный темп+минорная окраска звучания в обобщенном виде
моделируют эмоцию печали и передают настроения грусти, уныния, скорби, сожаления об ушедшем прекрасном прошлом.
2. Медленный темп+мажорная окраска моделируют эмоциональные состояния покоя, расслабленности, удовлетворенности. Характер музыкального произведения в этом случае будет созерцательным, уравновешенным, умиротворенным.
3. Быстрый темп+минорная окраска в обобщенном виде моделируют эмоцию гнева. Характер музыки в этом случае будет напряженно драматическим, взволнованным, страстным, героическим.
4. Быстрый темп+мажорная окраска моделируют эмоцию радости Характер музыки жизнеутверждающий, оптимистический, веселый, радостный, ликующий.

[0510]

:aga:Извините, что не писала, было очень некогда. я рада вновь что-нибудь вам переслать по этой теме.:ok:
Занятие «ПОЛЯНА ВОЛШЕБНЫХ ЦВЕТОВ»
I фаза
Педагог. Ребята, сейчас мы с вами отправимся на поляну волшебных цветов. Вы хотите? Тогда возьмемся за руки и представим, что мы туда полетели на нежном, пушистом облаке (педагог включает тихонько спо¬койную музыку). Держитесь за руки, чтобы не упасть с облака (имитация полета). Представьте, как дует теплый ветер (можно использовать венти¬лятор). И вот мы приземляемся на поляну, где очень много красивых цве¬тов. А какие вы знаете цветы? Садитесь на поляну, кому как удобно: на корточках, на ковре (педагог включает музыку).
Ты бы каким хотел стать цветком? (Педагог обращается к каждому ребенку.) Знаете, ребята, а я волшебница и у меня есть волшебная палочка. Я сейчас вас могу превратить в семечко любого цветка. Вы хотите? Тогда закрывайте глаза. Я прикасаюсь к тебе, Катя, и ты превращаешься в ма¬ленькое семечко ромашки... (до всех детей). Вот теперь мы стали малень¬кими семечками цветов.
Этюд «Цветок» (выражение удовольствия и радости)
Педагог. Сядем на корточки, как маленькое семечко, обхватим рука¬ми колени, голова опущена вниз. И тут теплый лучик солнца упал на зем¬лю и стал согревать в земле семечки, как стало тепло. Все почувствовали, как стало тепло? (Музыкальное сопровождение.) И из каждого семечка проклюнулся росток, сначала поднимается голова, распрямляется корпус, туловище, руки поднимаются выше, выше к солнышку. Цветочки растут, растут, и вот уже появился бутончик, а солнышко все теплее и теплее гре¬ет, и бутончик распускается. Вот какие красивые у всех цветы! Погреем на солнышке каждый лепесточек, погреем головку, улыбнемся солнышку, другим цветам, погреем правую щечку, теперь левую. Можно покружить¬ся, мы же волшебные цветы. Как рады солнышку цветы! Улыбаются!
Этюд «Гроза» (выражение страха)
(Музыкальное сопровождение.)
Педагог. Солнышко стало заходить за тучу и пропало. Загремел гром, засверкала молния. Как страшно! Поднялся страшный ветер. Голову опустим и втянем в плечи, лепестками (руками) накроем голову, можно присесть. Лепестками цветочки отгораживаются от страшной грозы, ладо¬ни кверху. От страха мы даже затряслись, брови поднимем вверх, глаза от¬кроем широко, рот немного приоткроем. Гроза прошла, больше ничего не гремит, молния не сверкает, только небольшой дождик закапал. Давайте нарисуем свой страх. Возьмите карандаши (лучше фломастеры или марке¬ры) и лист бумаги (небольшой). (После того как дети нарисуют, педагог беседует с ними о том, что они изобразили, какой страх, и предлагает порвать свой страх на мелкие кусочки и выбросить в корзину.) Теперь мы ничего не боимся!
Этюд «Дождик» (выражение радости и удовольствия)
Педагог. Давайте подставим свое лицо золотым капелькам дождя. Голова запрокинута назад, рот полуоткрыт, глаза закрыты. Ветер прекра¬тился, стало теплее. Мышцы лица расслаблены, плечи и руки опущены. Хорошо под таким дождиком? Не хватает только солнышка! Вот оно и по¬является, начинает пригревать. Но что это? Опять надвигается небольшая тучка.
II фаза
Этюд «Туча» (порождение социальных чувств — эгоистичности)
Педагог. Туча стала закрывать все солнышко и нам не дает погреть¬ся. Давайте попросим отойти от солнышка подальше, чтобы и нам хватило солнышка?
Туча, отойди, пожалуйста, немного в сторону, дай и нам погреться!
А туча такая важная, окутала еще больше солнышко и говорит: «Это мое солнышко, я хочу, чтобы оно грело только меня, и никуда я не уйду». Давайте покажем, какая туча эгоистичная, смотрит на всех свысока: глаза чуть опущены вниз, брови подняты немного вверх, уголки губ опущены вниз. Давайте скажем, как туча: «Это мое солнышко, я хочу,
чтобы оно грело только меня!»
Цветочки, разве это красиво, правильно? Что же нам делать? (Са¬дятся на ковер.)
Цветочки, почему так поступила тучка? Какая она? (Эгоистичная, думает только о себе и не думает о других.) Красиво она поступает? А как бы вы поступили на ее месте? Как нам быть? Мы тоже хотим погреться на солнышке?
Давайте прогоним тучу: подуем на нее, как ветер (все дуют, изменяя силу). Улетай, туча, в ночь! (Повтор слов детьми.) Вот и ушла туча, и солнышко засветило для всех цветов, зверей, детей. Всем тепло? Все обсо¬хли под солнышком? «Минутка шалости»
Педагог. Цветочки, вы можете побегать по поляне, покричать, поку¬выркаться, кто что захочет — вы же волшебные цветы! По звонку коло¬кольчика подойдите ко мне.
III фаза
Этюд «Я бегу, бегу, бегу» (на внимание и память)
Педагог. Вот как хорошо побегали, покричали. А теперь хотите по¬играть? Цветочки, дружно за руки беритесь и в круг со мною становитесь. Теперь сядьте на ковер.
Я бегу, бегу, бегу (один ребенок выполняет легкий бег или прыжки с высоким подниманием колен), колокольчик я несу (представляет, что не¬сет колокольчик: имитация в его руке), колокольчик в руки дам (имитиру¬ет передачу цветка тому ребенку, около которого остановится) и на ме¬сто сяду сам (садится на его место). (Проигрывается 2—3 раза.)
Колокольчик вручается только тому ребенку, который еще не полу¬чал.
Этюд «Четыре стихии»
(внимание, связанное с координацией слухового и двигательного анализаторов)
Педагог. Я предлагаю вам еще одну игру на внимание «Четыре сти¬хии». Встаньте. Когда я скажу слово «земля», вы должны опустить руки вниз, «вода» — вытянуть руки вперед, «воздух» — поднять руки вверх, «огонь» — вращать кистями рук. Кто ошибется, тот проиграл.
Возьмите коврики и разложите так, чтобы друг другу не мешать.
IV фаза
Этюд «Заход солнышка» (снятие психоэмоционального напря¬жения)
Педагог. Наше солнышко заходит за горизонт, ложится отдыхать. И нам, цветочкам, пора отдыхать. Вы можете закрыть глаза, вдохнуть глубо¬ко и выдохнуть (7— 3 раза). Расслабили все мышцы рук (наши лепестки), ноги (наш стебелек) с туловищем, мышцы лица (бутончик).
А теперь я коснусь вас волшебной палочкой, и вы превратитесь в де¬ток. Касаюсь тебя, моя Ромашка, и ты превращаешься в девочку Катю (так с каждым ребенком). Вставайте, ребята, нам пора обратно в сад. Вам по¬нравилось путешествовать? В следующий раз мы отправимся еще в одно интересное путешествие. Хотите? А сейчас возьмемся за руки, сядем на волшебное пушистое облако и полетим в сад. Держимся за руки, чтобы не упасть. Вот мы и прилетели обратно.


Занятие «ОСВОБОДИМ ПРИНЦЕССУ»
Педагог наряжается волшебницей (элемент одежды).
Педагог. Ребята, я волшебница, и я приглашаю вас в сказку. Но это будет не просто путешествие. Дело в том, что один очень злой колдун украл дочь сказочного короля. Король очень просил помочь выручить прин¬цессу. За это он пообещал наградить нас добротой и любовью. Но для того, чтобы пойти в сказку, нам нужно выбрать путь по карте, чтобы дойти до замка колдуна. Давайте все сядем за стол и подумаем. Нам надо сосредо¬точиться и быть очень внимательными.
I фаза
Этюд «Сосредоточенность» (выражение основных эмоций через пантомимику)
Ребята сидят за столом и внимательно изучают «карту». Они обду¬мывают план продвижения. Педагог предлагает сначала пойти через лес, затем через поле и т.д. Дети предлагают свое.
Выразительные движения: левая рука упирается локтем в стол и поддерживает голову, наклоненную влево, указательный палец правой ру¬ки движется по воображаемой карте.
Мимика: слегка сощуренные глаза, нижняя губа закушена.
Очень хорошо, мы выбрали путь, но теперь мы должны быть увере¬ны, что справимся с этим заданием. Давайте покажем, какие мы грозные бойцы, чтобы колдун испугался нас.
Этюд «Я— грозный боец» (выражение смелости)
Музыкальное сопровождение превращения и ходьбы змейкой.
Педагог. Мы чувствуем себя сильными, храбрыми (пока звучит му¬зыка Р. Шумана «Марш», дети маршируют по залу, воображая себя гроз¬ными бойцами).
А теперь подойдите все ко мне. Закройте глазки, я досчитаю до пяти, и мы все окажемся в сказке. 1, 2, 3, 4, 5. Откройте глаза. Посмотрите во¬круг, как тут все сказочно. Вон жар-птица полетела. Смотрите, Иван-царевич на волке проскакал. Но у нас мало времени, надо скорее спасать принцессу. Пойдемте. Вставайте за мной, я поведу вас. (Все становятся в колонну, и педагог водит детей в разном направлении — ходьба змейкой.) Стойте, вот так чудо — конфетное дерево! Давайте его рассмотрим. Кто какие конфеты на нем увидел?
Этюд «Вкусные конфеты» (эмоции удовольствия)
Педагог. Ребята, конфетное дерево хочет угостить нас конфетами. Мы попробуем и только потом сможем идти дальше. (Дети подходят к воображаемому дереву с конфетами, берут по одной конфете (срывают с ветки) и благодарят дерево, потом разворачивают бумажки и берут конфеты в рот. По детским лицам видно, что угощение вкусное.)
Ветки наклоняйте осторожно, чтобы не сломать. Осматривайте дере¬во со всех сторон. Какое удовольствие съесть вкусную конфету! Ребята, покажите, какая вкусная конфета, оближите шоколад с губ, погладьте свой животик от удовольствия (педагог изображает вместе с детьми).
Мимика: жевательные движения, улыбка.
Ваня, какая начинка у твоей конфеты? Какого цвета? Какой формы? Чем пахнет? Что нарисовано на фантике?..
Конфет наелись в удовольствие, а теперь пойдем дальше. (Все, идут и останавливаются в любом месте комнаты.)
Ребята, злой волшебник придумал нам еще одно препятствие. Я сей¬час расскажу вам историю, а вы должны будете ее внимательно выслушать. Давайте сядем на стульчики в наш «круг добра».
II фаза
Этюд «Просто старушка» (рассказывание истории В. Осеевой, отражение отрицательных черт характера) Педагог. По улице шли мальчик и девочка. А впереди них шла старушка. Было очень скользко. Старушка поскользнулась и упала.


Подержи мои книжки! — крикнул мальчик, передавая девочке свою сумку, и бросился на помощь старушке
Когда он вернулся, девочка спросила его:
—Это твоя бабушка?
—Нет, — ответил мальчик.
—Мама?! — удивилась девочка.
—Нет!
—Ну, тетя? Или знакомая?
—Да нет же, нет! — ответил мальчик. — Это просто старушка.
Дети, как поступил мальчик? Какой он? (Внимательный, вежливый, заботливый, уважает старших, предупредительный.) А как бы поступила девочка, если бы она была одна? Она подошла бы к упавшей бабушке? А как вы помогаете бабушкам и дедушкам? Почему им нужна ваша помощь? (Педагог вместе с детьми разыгрывает ситуацию: как бы поступила де¬вочка, если бы она была одна и увидела упавшую старушку. После этого разыгрывается та ситуация, которая дана в рассказе. Затем этюд про¬игрывается еще раз (со сменой ролей детьми): мальчик и девочка вместе помогают старушке.)
Я думаю, что все вы будете всегда внимательны к старым людям. (Разыгрывать сценки можно с помощью кукол или используя детей в каче¬стве актеров.)
«Минутка шалости»
Педагог. Хорошо. Я думаю, вы все поняли, что старшим всегда нуж¬но помогать. А теперь давайте немного отдохнем. Как только зазвучит му¬зыка, вы можете делать все, что хотите, но как только музыка стихнет, вы все сразу должны подойти ко мне. (Музыка В. Шаинского «Чунга-чанга».)
III фаза
В волшебной стране очень любят внимательных, и заботливых детей. Ребята, наш путь очень тяжелый и опасный. Нам предстоит пройти четыре стихии: мы пойдем по земле, поплывем по воде, полетим по воздуху и пройдем через огонь. Встаньте в круг.
Этюд «Четыре стихии» (внимание)
Педагог. Когда мы пойдем по земле, я буду говорить «земля», и вы все должны опустить руки вниз. Когда говорю «вода» — вытянуть руки вперед. Когда «воздух» — поднимаете руки вверх, а «огонь» — произво¬дите вращение руками (в лучезапястных и локтевых суставах).
Мы все преодолели: и в воде не утонули, и в огне не сгорели. Мы не боимся колдуна и пойдем дальше.
Посмотрите, мы не заметили, как вошли в темное царство. Здесь хо¬дят тени, но они не делают ничего плохого. Давайте попробуем передраз¬нить эти тени. Если мы хорошо все сделаем, то они исчезнут.
Этюд «Тень» (развитие памяти, пантомимики)
Музыка А. Петрова «Зов Синевы».
Педагог. Распределяю детей по парам, один из которых — тень. Два ребенка идут по дороге: один впереди, а другой на 2—3 шага сзади. Вто¬рой ребенок — это «тень» первого. «Тень» должна повторять точно все действия первого ребенка, который то потянется за камнем, то поскачет на одной ноге, то остановится и посмотрит из-под руки и т.п. Затем дети в па¬рах меняются ролями.
Ура! Все тени исчезли. Вы сделали все правильно. Молодцы! Но посмотрите, нам на встречу идет дракон. Давайте покажем, какой это дракон.
Этюд «Дракон кусает свой хвост» (подвижная игра на ловкость, сплоченность)
Играющие стоят друг за другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребенок — это голова дракона, последний — кончик хвоста. Пока звучит музыка Д. Нуриева «Восточный танец», первый играющий пытает¬ся схватить последнего — дракон ловит свой хвост. В следующий раз на роль головы дракона назначается другой ребенок.


Педагог. Ребята, нам надо торопиться. Мы обошли дракона, и нам осталось еще чуть-чуть до спасения принцессы. Надо успеть до темноты. Вот и замок, но вход заложен камнями, надо его разобрать. Только камни очень тяжелые, придется поднапрячься.
IV фаза
Этюд «Штанга» (расслабление мыши)
Штанга заменена на камень.
Ребенок поднимает «тяжелый камень», потом бросает его и отдыхает (обозначение словом напряжения и расслабления педагогом) (3—4 раза).
Педагог. Молодцы, вот мы и разобрали вход. А теперь вперед, в за¬мок. Что это, вода?! Это же пещерная река. А вот и лодочки. Нам надо пе¬реплыть на тот берег.
Этюд «Качели» (расслабление)
Дети как бы плывут на лодках, «качаясь» на воде под музыку Я. Стеновой «На качелях».
Выразительные движения: 1) ноги слегка расставлены, обе ступни касаются пола, но вес тела перенесен на одну из ног, переносят тяжесть те¬ла с одной ноги на другую; 2) выдвинуть одну ногу вперед, перенести на нее тяжесть тела, покачиваться вперед-назад, для большей экспрессии сги¬бать и выпрямлять колени.
Смотрите, вот и принцесса, она говорит нам спасибо. Ребята, какие вы все молодцы, спасли принцессу. Давайте порадуемся вместе освобож¬дению принцессы (педагог использует атрибуты, превращаясь в принцес-су).
Сказочный король очень нам благодарен, он сдержал свое слово и наградил нас добротой и любовью. Вы чувствуете, сколько в каждом из нас добра, как мы хорошо относимся друг к другу, любим друг друга. Мы действовали все вместе, чтобы спасти принцессу. Мы помогли королю и его дочери и теперь должны возвращаться в школу. Возьмемся за руки, за¬кроем глаза, я сосчитаю до пяти, и, когда скажу «пять», мы откроем глаза и будем уже в группе (сопровождение музыкой).
Вот мы и в саду. Что вам больше всего понравилось в нашем путе¬шествии? Куда бы вы хотели отправиться еще? В следующий раз вы мне расскажете, сколько добрых дел вы сделали за это время.

Спокойной ночи!kiss

[0510]

Может, кому пригодится!!!:ok:


ПСИХОГИМНАСТИКА ПО МЕТОДИКЕ М.И.ЧИСТЯКОВОЙ
Не менее важно использовать психогимнастику по методике М.И. Чистяковой, которая направлена и на обучение элементам техники вырази¬тельных движений, на использование выразительных движений в воспита¬нии эмоций и высших чувств и на приобретение навыков в саморасслабле¬нии.
Дети изучают различные эмоции и учатся управлять ими, овладевают азбукой выражения эмоций. Психогимнастика помогает детям преодо¬левать барьеры в общении, лучше понять себя и других, снимать психиче¬ское напряжение, дает возможность самовыражения.
Не менее важен словесный язык чувств, который обозначает явления эмоциональней жизни. Называние эмоций в психогимнастике ведет к эмоциональному осознанию ребенком себя. Ребенок, говорящий на хорошем, богатом языке, лучше мыслит, у него появляется больше оттенков для сло¬весного обозначения чувств.
СТРУКТУРА КОМПЛЕКСА ПСИХОГИМНАСТИКИ
Курс психогимнастики состоит из 20 занятий, на которых дети должны усвоить примерно восемь понятий, связанных с переживаниями основных эмоций, и десять представлений, оценивающих личностные ка¬чества человека.
Занятия проводятся два раза в неделю, длятся от 25 минут до 1 часа 30 минут.
Занятия строятся по определенной схеме и состоят из четырех фаз.
I фаза. Мимические и пантомимические этюды.
Цель: выразительное изображение отдельных эмоциональных со¬стояний, связанных с переживанием телесного и психического довольства и недовольства. Модели выражения основных эмоций (радость, удивление, интерес, гнев, отвращение, презрение, страх и др.) и некоторых эмоцио¬нально окрашенных чувств (гордость, застенчивость, уверенность и др.). Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жес¬том, позой, походкой.
II фаза. Этюды и игры на выражение отдельных качеств характера и
эмоций.
Цель: выразительное изображение черт, порождаемых социальной средой (жадность, доброта, честность и т.п.), их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. За¬крепление и расширение уже полученных ранее сведений, относящихся к их социальной компетентности. Гармонизация личности ребенка.
При изображении эмоций внимание детей привлекается ко всем компонентам выразительных движений одновременно.
Фаза носит психопрофилактический характер.
III фаза. Этюды и игры, имеющие психотерапевтическую направлен¬ность на определенного ребенка или группу в целом.
Используются мимические и пантомимические способности детей для предельно естественного воплощения в заданный образ.
Цель: коррекция настроения и отдельных черт характера ребенка, тренинг моделирования стандартных ситуаций.
IV фаза. Психомоторное расслабление
Цель: снятие психоэмоционального напряжения.
Используется детский вариант психомышечной тренировки, разра¬ботанный А.В. Алексеевым для юных спортсменов, в свою очередь адап¬тированный для школьников. Мышцы напрягаются и расслабляются в оп¬ределенной последовательности: мышцы рук, ног, туловища, шеи, лица. Нельзя переходить к следующей группе мышц, пока предыдущая не станет «послушной».
Этюды и игры на эмоции радости должны обязательно быть на каж¬дом занятии.
Почти каждый этюд у М.И. Чистяковой сопровождается музыкой, которая может предварять его, помогая ребенку войти в нужное эмоцио¬нальное состояние, или быть фоном, усиливающим эмоции, образные представления детей, снимающим психоэмоциональное напряжение.
Специфика организации занятий.
1.Каждое упражнение включает в деятельность фантазию (мысли, образы), чувства (эмоции), движения ребенка так, чтобы через механизм их функционального единства ребенок учился произвольно воздействовать на каждый из элементов этой триады.
2.В се занятие строится на сюжетно-ролевом содержании.
З.Все предметы и события должны быть воображаемыми. Это облег¬чает тренировку внутреннего внимания детей.
4. В структуру занятия входят: разминка, гимнастика, эмоции, обще¬ние, поведение, завершение.
Эмоции
В сюжет каждого занятия обязательно включаются два-три упражне¬ния на эмоции и эмоциональный контакт.
Цель: овладение навыками управления своей эмоциональной сферой: развитие у детей способности понимать, осознавать свои и чужие эмоции, правильно их выражать и полноценно переживать.
Методические задачи: фиксировать внимание ребенка на чужих проявлениях эмоций; подражательное воспроизведение чужих эмоций, фиксируя внимание на своих мышечных ощущениях как проявлениях этих эмоций; анализ и словесное описание мышечных проявлений эмоций; по¬вторное воспроизведение этих эмоций в заданных упражнениях, контро¬лируя ощущение.
Формы упражнений: пантомимические загадки, игры, представле¬ния, задания.
Список эмоций, оттенков, состояний, используемый в упражнениях: интерес — внимательность; радость — удовольствие; удивление — вос¬хищение — изумление; горе — отчаяние — страдание — сострадание; гнев — злость — зависть; обида — досада; презрение — брезгливость —-отвращение; страх — испуг; стыд - вина; тревога — беспокойство; сочув-ствие — жалость — нежность; грусть—печаль.
Этюды повторяются два-три раза.
Завершение
Цель: закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую активность детей, приве¬дение в равновесие их эмоционального состояния, улучшение самочувствия и настроения.
Содержание: хоровое пение с элементами танца, хороводы, сканди¬рование любимых веселых стихов с движением.
Педагогам и психологам целесообразно все упражнения и игры проигрывать на себе.
Особое внимание мы уделяли музыкальному оформлению занятий. Мы использовали кассеты с записью произведений.
Для психомышечной тренировки в релаксационной части мы ис¬пользовали специально записанные кассеты «Звуки леса», «Шум моря» и т.п.

МУЗЫКАЛЬНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ НА ЗАНЯТИЯХ ПСИХОГИМНАСТИКИ
(по пособию М.И. Чистяковой)
1.В. Шаинский «Чунга-Чанга» (радость).
2. Д. Лъвов-Компанеец «Хорошее настроение» (радость) (мажорное).
3. В. Агафонников «Маме улыбаемся» (радость).
4. Р. Шуман «Смелый наездник» (радость).
5. А. Лемуан «Этюд» (веселый шум), (радость).
6. С. Прокофьев «Петя и волк».
7. Р. Габичвадзе «Орел» (гордость).
8. Г. Фрид «Появление большой собаки» (страх).
9 .И. Мясковский «Тревожная колыбельная» (страх).
10.М Раухвергер «Гром» (страх).
11 .Я. Лысенко «Момент отчаяния» (страх).
12.Ф. Бургмюллер «Баллада» (страх).
13.Т. Вилъкорейская «Помирились» (радость общения).
14.Г. Хакензак «Капризуля, мальчик Марк» (смена эмоций).
15.Я. Христов «Золотые капельки».
16.К. Караев «Сцена грозы» (смена настроений).
17.П. Чайковский «Баба Яга» (налетает Змей Горыныч).
18.Я Хоффер «Битва» (сражение со Змеем, есть ноты в книге).
19.Е. Тиличеева «Мажор. Минор» (смена настроений).
20.Э. Жак-Далъкроз «Ритмический этюд» (вежливость).
21А. Римский-Корсаков «Сидел Ваня» (робость).
22.Г. Леденев «Упрямец» (есть ноты в книге).
23.А Ленин «Карабас» (отрывок), (злость).
24.Д. Кабалевский «Злюка», «Плакса», «Резвушка», «Клоуны», «Лентяй».
25.А. Бродский «Новичок» (робость).
26.В. Герчик «Песня Стрекозы» (из оперы), (печаль).
27. М Красев «Жалобная песенка» (из муз. сказки «Тим и Том»), (печаль).
28. 3. Левина «Митя» (печаль, страдание).
29. Д.Тюрк «Я так устал» (усталость).
30. М Воловец «Золушка и принц» (печаль).
31 .П. Чайковский «Мужик играет на гармошке» (наглость).
32. С. Слонимский «Ябедник».
33. Г. Окунев «Гримасы» (кривляка).
34. Я. Сац «Шествие».
35. Б. Берлин «Спящий котенок» (спокойное, идут на носочках).
36. Г. Струве «Веселая горка» (игра в снежки).
37. Т. Ломов «На берегу» (подбрасывают камешки).
38. Р. Паулс «День растает, ночь настанет» (колыбельная).
39. К. Дуйсекеев «Колыбельная».
40. Сирийская народная мелодия.
41. П. Чайковский «Сладкая греза», «Песня жаворонка»
42. К. Сен-Сане «Лебедь».
43. Д. Лъвов-Компанейц «Раздумье».
44. Т. Кассерн «Медовые конфетки» (удовольствие).
45. Р. Шуман «Марш».
46. В. Адигезалов «Мне очень весело» (веселье).
47. П. Чайковский «Новая кукла» (весело).
Зайченко Ольга Николаевна

48. А. Римский-Корсаков «Пляска скоморохов» (из оперы «Снегурочка»)


. МУЗЫКАЛЬНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ НА ЗАНЯТИЯХ ПСИХОГИМНАСТИКИ
(вариант)
Эмоции гнева:
1. С. Прокофьев «Петя и волк» (дедушка)
2. Д. Китаенко «Кащеево царство»
3. П. Чайковский «Баба Яга»
Выражение смелости:
1. П. Чайковский «Марш деревянных солдатиков»
Покой, расслабление:
1. А. Римский-Корсаков «Волшебное озеро»
2. Ф. Шуберт «Аве-Мария»
З. К. Сен-Сане «Лебедь»
4. К. Дебюсси «Чудный вечер»
5. П. Чайковский «Сладкая греза»
6. П. Чайковский «Песни жаворонка»
7. Д. Кабалевский «Спокойной ночи»
8. Д Шостакович «Колыбельная»
Наглость:
1. П. Чайковский «Мужик играет на гармошке»
Разные эмоции:
1. А. Глазунов «Времена года»
Эмоции радости:
1. В. Шаинский «Улыбка»
2. В. Шаинский «Чунга-Чанга»
З. В. Шаинский «Вместе весело шагать»
4. В. Шаинский «Цирк»
5. В. Шаинский «Когда мои друзья со мной»
6. Д. Шостакович «Испанский танец»
7. П. Чайковский «Новая кукла»
8. П. Чайковский «Марш деревянных солдатиков»
9. П. Чайковский «Камаринская»
10. О. Онуфриев «Дельфины»
11 .Г.Крылатов « Крылатые качели»
Эмоции печали:
1 .Д. Шостакович «Ноктюрн»
2. Я. Чайковский «Болезнь куклы»
Эмоции страха:
1. М. Мусоргский «Баба Яга»

[_tatyana]

Хотелось бы пообщаться с музыкальными руководителями о развитии у дошкольников вокально-хоровых навыков. Из литературы последних нескольких лет не попадалось ничего по этой теме. Если эта тема уже существует, подскажите пожалуйста, где. В методический кабинет у меня нет доступа.

[_tatyana]

Вот выдержки из статьи Г.А.Струве "Вокальная работа в хоре". Возможно, пригодится начинающим музыкальным руководителям.

Идеальный случай, когда у руководителя красивый голос, тогда вся работа строится на показах.
Как нет двух одинаковых людей, так нети двух одинаковых голосовых аппаратов. Важнейший принцип-индивидуальный опрос, наблюдение за развитием каждого поющего.
Большинство специалистов приходят к истине: детский голос находится в постоянном развитии и изменении в зависимости от роста органихма ребёнка. Конечно, на развитие голоса влияют и другие факторы: система вокальных упражнений, работа над певческим дыханием, звукообразованием, артикуляцией.
Практикой доказано,что пениеполезно в детском возрасте. Это возможно при соблюдении следующих принципов: заповедь "не вреди", исключение форсированного пения.
Детскому голосу противопоказано громкое пение. Петь следует с осторожностью, не напрягаясь,с максимальной естественностью. Петь слишком высоко или слишком низко тоже нежелательно, так как голос может утратить звонкость и силу. Только регулярное пение в удобном диапозоне может развить голос. Крик наносит вред голосовому аппарату. При наличии дефектов голосового аппарата ребёнок поёт неправильно, создаётся ложное впечатление, будто у него музыкальный слух не развит.

Певческое дыхание:
В зависимости от возраста дыхание видоизменяется. Обучение пению способствует выработке широкого дыхания. Это происходит постепенно при соответствующей работе. Важную роль в формировании дыхания играет пение по руке руководителя.
Строение голосового аппарата , сам процесс дыхания следующий: гортань с голосовыми связками расположена в переднем отделе шеи, над трахеей(у детей гортань в два раза меньше, чем у взрослых). Одни мышцы смыкают голосовые связки, другие их размыкают. Имеются также мышцы, сокращающие голосовые связки. Во время дыхания при пении, когда вдох делается активным, воздух под связками уплотняется и давит на них. Здесь происходит процесс, при котором голосовые связки, сопротивляясь давлению вдыхаемого воздуха, колеблются.
Момент образования звука называется атакой. Различаются три вида атаки: твёрдая, мягкая, придыхательная.
Чаще всего придыхательная атака свидетельствует о болезни горла, общей вялости связок.
При работе с детским хором рекомендуется предпочитать мягкую атаку, как наиболее щадящую голосовой аппарат.

(продолжение напишу позже)

[_tatyana]

Продолжение конспекта статьи Г.А.Струве "Вокальная работа в хоре".

Важно отметить, что ритм дыхания находится в тесной связис темпом и характером произведения.
Звукообразование:
Звук, образующийся в гортани, очень слабый и его усиление и тембровая окраска происходит во время попадания звука в полости, называемые резонаторами.
Верхний резонатор(головной)-полость глотки, рта, носа.
Нижний резонатор(грудной)-полости бронхов и трахей.
У детей преобладает верхний резонатор.
Артикуляция:
Это важнейшая часть всей вокально-хоровой работы.Только при хорошей артикуляции во время пения текст доходит до слушателя. Артикуляционный аппарат у детей нуждается в развитии.Здесь всё важно:умение правильно открывать рот при пении, правильное положение губ, освобождение от зажатости, от напряжения нижней челюсти, свободное расположение языка во рту-это всё влияет на качество исполнения.При пении важны такие особенности произношеня, как:
а) напевность гласных
б) умение их округлить
в) стремление к чистотое звучания неударных гласных
г) быстрое и чёткое выговаривание согласных.
Распевание:
Рекомендуется упражнения проводить в в небольших диапозонах. Постепенно фразы становятся длиннее.Делается это прежде всего для отработки тянущегося звука, мало свойственного детям.
Пение детей в младшем возрасте почти не отличается от их разговора. Упражнения в этом периоде нужно давать кантиленные, небольшие по диапозону. Можно использовать разные слоги в зависимости от цели. Например, гласные е ё ю я способствуют светлому головному звучанию. Осторожно нужно брать звук и , чтобы не появился резкий открытый тембр.
Активно содействует формированию звука с одновременным стимулированием работы дыхательного аппарата чёткая артикуляция. Это один из немногих приёмов активизации дыхания.Здесь применяются специальные упражнения для активизации языка- тра-ля-ля и т.п.
Полезно петь различные скороговорки с усилением и ослаблением динамики.
Развитию заднего отдела артикуляционного аппарата способствуют упражнения на гласные о у.
Развитию мягкого нёба способствуют упражнения, исполняемые закрытым ртом с переходом на слоги ма на.
Освобождению челюсти способствуют упражнения на слоги бай дай.
Часто упражнениями становятся отрывки из репертуара. Обычно они исполняются на определённые слоги или закрытым ртом.
В практике употребляются полтоянные упражнения, удобные и знакомые по предварительной работе. Однако следует включать незнакомые, в зависимости от тех задач, которые стоят в данный момент.

[TIMOHA69]

Может быть пригодится? работа по программе (Гармония)
Пение - один из самых любимых детьми видов музыкальной деятельности, который может дать им очень много. В нем заключен большой потенциал эмоционального, музыкального и познавательного развития.

М
узыкальный образ песни, благодаря сло¬весному тексту, становится понятным и близким детям. Это развивает у них эмо¬циональную отзывчивость на музыку - глав¬ную составляющую музыкальности. В пении, как ни в каком другом виде музыкальной деятельно¬сти, очень успешно и быстро развивается инто-национный звуковысотный слух - одна из ос¬новных музыкальных способностей, без которой музыкальная деятельность невозможна вообще.

Развиваются и все другие музыкальные спо¬собности - тембровый и динамический слух, му¬зыкальное мышление, музыкальная память. Кро¬ме того, в пении, конечно же, происходит и об¬щее развитие ребенка - формируются его выс¬шие психические функции, развивается речь; происходит накопление знаний об окружаю¬щем; ребенок учится взаимодействовать со свер¬стниками в хоровом коллективе.

Поскольку пение - психофизиологический процесс, связанный с работой жизненно важных систем, таких как дыхание, кровообращение, эн¬докринная система и др., важно, чтобы голосообразование было правильно, природосообразно организовано, чтобы ребенок испытывал ощуще¬ние комфорта, пел легко, с удовольствием.


В противном случае, при неправильном режи¬ме голосообразования, нарушении гигиеничес¬ких норм ребенок испытывает напряжение гор¬тани, у него устает голос, который будет звучать тяжело и некрасиво. В этих условиях могут воз¬никнуть серьезные заболевания голосового ап¬парата.

Правильный режим голосообразования явля¬ется результатом специальной работы по поста¬новке певческого голоса. Эту работу необходи¬мо начинать с детьми уже в дошкольном возрасте, который чрезвычайно благоприятен для ста¬новления основных певческих навыков.

О необходимости раннего обучения правиль¬ной вокализации говорил еще А.Е. Варламов, за-мечательный композитор и педагог, один из ос¬новоположников русской вокальной школы. Он считал, что если ребенка учить петь с детства (при соблюдении осторожности в занятиях), его голос приобретает гибкость и силу, которые взрослому даются с трудом
Однако в сегодняшней практике музыкального воспитания педагоги не занимаются постанов¬кой детских певческих голосов в собственном смысле этого слова. Занятия с детьми по пению в большинстве случаев сводятся к разучиванию песен и работе над чистотой интонирования ме¬лодии голосом. Этому много причин, в том числе отсутствие специальной методики постановки певческого голоса дошкольника. Она, к сожале¬нию, не создана до сих пор, что наносит серьез¬ный ущерб не только певческому и общему музы¬кальному развитию детей, но и их здоровью.
Сложность ситуации заключается не только в том, что методика постановки певческого голоса - самая тонкая и сложная в сравнении с методи¬ками по другим видам музыкальной деятельнос¬ти, но и в том, что ее реализация предполагает владение педагогом своим собственным певческим голосом, чтобы красиво и правильно пока¬зывать песни детям. Для того чтобы научить де¬тей петь, сформировать у них основные певчес¬кие навыки, педагог должен понимать базисные механизмы вокализации и обладать особой способностью - вокальным слухом, чтобы ус¬лышать, правильно ли поет ребенок и как его нужно поправить.
Голоса детей в дошкольном детстве делятся, как минимум, на три природных типа: высокие, средние и низкие, каждый из которых характе¬ризуется присущими ему тембровой окраской (главный показатель типа голоса), общим звуковысотным и примарным диапа¬зонами звучания. Общий диапа¬зон - это расстояние от ни¬жней до верхней границы певческого голоса; примарный диапазон - это область наиболее свобод¬ного, естественного и кра¬сивого звучания, которая находится в середине об¬щего диапазона.
Учет в вокальной работе типов певческих голо¬сов детей приводит к более высоким результатам в их вокальном, слуховом и об¬щем музыкальном развитии.
По моим данным, в част¬ности, ребенок в удобной для него тональности, со¬ответствующей природе, типу его певческого голо¬са, поет значительно чище интонационно, гораздо свободнее и красивее, чем в неудобной.
Тип голоса ребенка, как и взрослого, может быть оп¬ределен с достаточной достоверностью только после проведения специ¬альной работы по его по¬становке. А поскольку су¬ществующая методика певческого воспитания до¬школьников такую работу не предусматривает, первичная диагностика типа певческого голоса носит сугубо предвари¬тельный характер. В процессе занятий у некоторых детей го¬лос может приобрести другие ти¬повые характеристики, и, соответст¬венно, этот ребенок займет другое ме¬сто в хоре.
Все дети в детских садах по-прежнему поют ту или иную песню все вместе, в одной тес¬ситуре, в одном диапазоне, как будто не сущест¬вует никаких природных различий в их голосах. В результате тональность, тесситура и диапазон песни оказываются подходящими, удобными для одних детей и неудобными, не соответствующи¬ми природе голоса, а значит, вредными - для дру¬гих.
Тем не менее, первичная диагностика певческих голосов необходима. Она помо¬гает педагогу грамотно построить свою работу. Первое диагностическое занятие, как, впро¬чем, и последующие, проводится индивидуаль¬но.
Поскольку речевые характеристики чаще всего совпадают с естественными певческими, а певческие характеристики, которые ребенок ча¬сто приобретает под влиянием неправильного обучения, бывают искажены (у детей формиру¬ется установка: петь надо всегда очень высоко и тоненько, и они попросту начинают пищать), на¬чинать диагностику лучше с выявления речевых характеристик.
Зафиксировав в заранее приготовленном про¬токоле свои впечатления о типе речевого голоса ребенка и области, где он в основном звучит, пе¬дагог предлагает ребенку спеть песню, какая ему нравится или какую учили на музыкальных заня¬тиях. Педагог пока не аккомпанирует ребенку, чтобы он спел в удобной для себя, а не в предла¬гаемой тональности. Услышав, в какой тонально¬сти поет ребенок, педагог может поддержать его аккомпанементом. В протоколе фиксируются: тип голоса по тембру и примерная область наи¬более свободного и естественного звучания (как их слышит педагог во время пения песни).
Затем специально определяются общий и примарный диапазоны певческого голоса ре¬бенка. Ему предлагается легкая короткая попевка, например, поступенный ход вниз от III к I сту¬пени на слове «мама» (III - II - I - ма - а - ма), начиная со средней части общего диапазона по полутонам вниз до момента, когда ребенок на¬чинает повышать. Это нижняя граница общего диапазона. Затем - по полутонам вверх, очень осторожно, до момента, когда ребенок начинает понижать. Это верхняя граница общего диапазо¬на. По ходу воспроизведения ребенком всех этих звуков педагог отмечает границы примарного диапазона, где голос звучит наиболее сво¬бодно и красиво. Полученные данные заносятся в протокол. По результатам проведенной диагностики конкретная группа детей делится на три под¬группы: дети с высокими, средними и низкими голосами. На музыкальных занятиях хор распо-лагается по этим подгруппам: слева - группа де¬тей с высокими голосами, в центре - со средни¬ми, справа - с низкими. Детей со средними голо¬сами, как правило, больше всего.
По подгруппам поются и распевки, и песни. В программе «Гармония» предлагается соответст¬вующий репертуар. Ниже в качестве примеров приводятся распевки по голосам (приложение /) и очаровательная песня «Галчонок» (приложение


2) из этой программы, которая легко «расклады¬вается» по голосам: первую половину каждого куплета поют высокие и средние голоса, вторую половину - низкие.
В том случае, когда педагог хочет дать детям ка¬кую-то песню дополнительно, ее можно предло¬жить одной или двум подгруппам голосов или транспонировать в удобные для них тональнос¬ти; можно «разбросать» по подгруппам запев и припев, если построение песни позволяет сде¬лать это.
Целенаправленную работу по постановке пев¬ческого голоса ребенка нужно начинать с укреп¬ления его примарного диапазона. И распевки, и песни на начальном этапе обучения должны рас¬полагаться в этой области и по диапазону не пре¬вышать терции, в крайнем случае - кварты. Затем голос развивается вниз и только потом - вверх. Занятия проводятся индивидуально, по подгруппам хора и со всем хором. На начальном этапе постановки певческого голоса преимуще¬ство отдается индивидуальным занятиям.
Достаточно долго существовало мнение о не¬обходимости использования в работе с детьми до 10-11 лет только фальцетной манеры голосообразования. В дальнейшем распространение получила противоположная точка зрения: в во¬кальном воспитании детей (того же возраста) нужно использовать главным образом грудное звучание голоса. Однако едва ли можно предпо¬ложить, что использование в процессе обучения только одного голосового регистра (фальцетного или грудного) целесообразно для развития детских певческих голосов.
Работа, построенная с учетом природных ти¬пов певческих голосов на основе естественного включения всех природных регистров, в том числе микстового, способствует сохранению здоровья певческого аппарата, развитию голоса и слуха, общему музыкальному развитию детей.
Певческий аппарат ребенка в дошкольном воз¬расте анатомически и функционально только начинает складываться, и поэтому задача охра¬ны детского певческого голоса является главной. Дети должны петь легко и звонко, музыкально и выразительно. Пение должно быть удобным, до¬ставлять детям удовольствие, тогда они будут лю¬бить этот вид музыкальной деятельности.
При обучении пению детей (и взрослых) необ¬ходима реализация основного принципа - принципа единства их художественного и во¬кально-технического развития.
Не предлагая законченную методику поста¬новки певческого голоса дошкольника, остано¬вимся на некоторых самых общих ее положе¬ниях, которые могут помочь музыкальному ру¬ководителю в организации певческой работы с детьми.
Прежде всего, необходимо исключить форси¬рование звучания голоса. Дети никогда не должны петь громко. Громкое, на пределе голосовых возможностей пение, «пение-крик» не соответст¬вует ни анатомо-физиологическим возможнос¬тям детей, ни эталону звучания детского певчес¬кого голоса. Оно ставит под угрозу здоровье певческого аппарата.
Дети должны петь звонко, легко, средним по си¬ле звуком, соответствующим возможностям каж¬дой возрастной группы дошкольников. «По срав¬нению с голосом взрослого певца, детский голос обладает уменьшенной силой, более узкими ди¬намическим и звуковысотным диапазонами, не¬сколько сниженной дикцией»
Начинать вокальные занятия с детьми необхо¬димо с формирования правильной «певческой стойки» - положения корпуса и головы во время пения. Она способствует организации певческо¬го дыхания и резонирования, которые являются основой красивого певческого звука, обеспечи¬вая его всеми необходимыми качествами.
У ребенка должно быть сформировано ощуще¬ние свободно и красиво стоящего человека, кото¬рый готов с удовольствием начать петь. Ноги - почти на ширине плеч, носки чуть развернуты в стороны. Корпус прямой, но свободный, опира¬ющийся на твердые, но не напряженные ноги. Руки свободно опущены вдоль туловища. Толоса держится прямо, шея не напряжена.
Постоянная работа над «певческой стойкой» идет постепенно и терпеливо. Положения корпу¬са и головы в процессе занятий уточняются, пока не сформируется привычка стоять правильно и красиво.
Постоянно проводится и корректируется ра¬бота над певческим дыханием, которое являет¬ся главным звеном единого певческого процесса. «Пение - это дыхание» - аксиома, известная всем, кто занимается этой областью искусства. Сейчас, наверное, можно определить механизм пения как механизм «резонирующего дыхания».
В певческом дыхании можно выделить три ос¬новных звена:
1) вдох, 2) сохранение вдоха на протяжении всей музыкальной фразы и 3) выдох с резониро¬ванием звука и поддержкой снизу столба дыха¬ния. Детям легко объяснить: «Вдыхаем мы носи¬ком, как будто нюхаем розочку». Дальнейшее уточнение идет по линиям: вдыхаем с удовольст¬вием, на полуулыбке, берем не очень много воз¬духа. Он попадает в нижнюю часть наших лег¬ких, как бы надувая там «резиновый крут» (с по¬мощью которого дети учатся плавать).
Дети легко ставят руки по бокам на нижние ре¬бра, не прижимая их и контролируя место вдоха. Педагог помогает детям организовать правильный вдох, используя «мыслеобраз» «резинового круга», который надет на уровне нижних ребер. Можно показать детям реальный резиновый круг, но он не должен быть сильно надутым, что¬бы не возникло желание набрать в легкие много воздуха.
Важно, чтобы во время вдоха не поднимались плечи. Правильный вдох тоже формируется по¬степенно. Сначала раздвигаются в стороны ни¬жние ребра, а затем, по мере тренировки, начи¬нает ощущаться во вдохе и нижняя часть спины, которая слегка отодвигается назад.
Следующим моментом является сохранение состояния вдоха. Педагог говорит детям, что надо постараться, чтобы «резиновый круг» со¬хранился, не опал до начала пения. Можно уди¬виться, как замечательно надулся наш «резино¬вый круг», представить его себе. Это помогает со¬хранить так называемую «вдыхательную уста¬новку» (Л.Б. Дмитриев), которая организует весь певческий аппарат, полностью подготавливая его к началу фонации. В дальнейшем, по мере тренировки ребенок научится сохранять состо¬яние вдоха на протяжении всей музыкальной фразы.
Состояние и понятие «вдыхательной установ¬ки» значительно упрощает, минимизирует про¬цесс организации сложнейшего певческого ап¬парата, делает его управляемым. Правильный вдох организует все, в том числе полость рта как часть верхних резонаторов. Здесь нужно просле¬дить, чтобы у ребенка не были сжаты зубы и была свободна нижняя челюсть.
Ощущение вдоха необходимо сохранить на протяжении всей пропеваемой фразы, не поте¬рять, не «уронить» вдох. Состояние радостного удивления помогает сохранить ощущение вдоха. Этот навык тоже формируется постепенно, по мере укрепления мышц, ответственных за состо¬яние вдоха, и мышц, поддерживающих «столб дыхания».
Чтобы вдох «не упал» и возникающий во время пения воздушный столб имел опору, его надо поддержать. Делается это прямой мышцей жи¬вота, которая подтягивается в направлении вверх. Это движение возникает непроизвольно, когда дети имитируют лай собачки: «ав-ав». Мож¬но предложить им положить руки на живот и по¬чувствовать, как он в это время движется. Затем короткое «ав-ав» переходит в длинное «а-а-а-а-в» с тем же движением передней мышцы живота. В дальнейшем эти движения отрабатываются как произвольные.
«Столб дыхания» - непрерывно льющаяся струя воздуха - направляется вверх, «за зубки» - за верхние передние резцы - и попадает в верх¬ние резонаторы. Так организуется «высокая позиция» звука, благодаря которой певческий звук приобретает звонкость. Это важнейшее ка¬чество певческого голоса придает ему полетность, возможность преодолевать пространство, в театре - лететь через оркестр, быть слышимым на фоне хора и других солистов.
Нахождение «места резонирования» - один из самых трудных и индивидуальных моментов по¬становки певческого голоса. В то же время звон¬кость голоса, возникающая благодаря резониро¬ванию, - это то его качество, сформировать кото¬рое позволяют анатомо-физиологические осо¬бенности певческого аппарата ребенка и кото¬рое является ведущей характеристикой эталон¬ного звучания детского певческого голоса.
Упражнение с закрытым ртом на звук «м», как и упражнение «Колокол» («Бом, бом»), во время ко¬торых возникает ощущение вибрации губ и «маски», помогают найти это «место». Старшие дошкольники уже могут ощутить вибрацию и за¬фиксировать резонирование звука. Они учатся сохранять резонирование и во время пения с от¬крытым ртом.
Детям можно объяснить и необходимость не¬прерывного «пролива» звука, постоянно льюще¬гося дыхания. Этому помогает упражнение с пе¬рышком или пушинкой, которая подвешивается на ниточке, прикрепленной к палочке. Дети де¬лают певческий вдох, а затем медленно непре¬рывно выдыхают, стараясь, чтобы пушинка, ко¬торая находится на небольшом расстоянии от лица на уровне рта, отклонившись от выдоха, не опадала. В процессе этого упражнения хорошо тренируется система дыхания, укрепляются ды¬хательные мышцы.
Известно, что занятия пением, если они вклю¬чают постановку певческого голоса и строятся грамотно и природосообразно, способствуют физическому развитию детей, укреплению их здоровья. В противном случае они могут нанести вред детскому организму, привести к заболева¬ниям певческого аппарата.
Еще одно важное звено певческого процесса - артикуляция. Если у ребенка нет каких-либо де¬фектов произношения, работа над артикуляцией не должна быть утрированной, чтобы не нару¬шать «вдыхательную установку» и не вносить до¬полнительного мышечного напряжения. При до¬статочном владении певческим дыханием арти¬куляция будет естественной и легкой. Ее четкость во многом зависит от понимания ребенком смысла произносимых слов.
Перед тем, как педагог начнет работать над песнями, детей необходимо распеть. Распевки «разогревают» певческий аппарат, на них легче формировать певческие навыки и интонацион¬ный звуковысотный слух. Респевки не должны быть скучными и длинными. Чаще всего это не¬большие песенки и попевки с мелодической ли¬нией, идущей, в основном, сверху вниз, посколь¬ку при этом легче сохраняется «высокая пози¬ция» звучания.
Наряду с кантиленными распевками, для акти¬визации дыхания могут быть предложены весе¬лые стаккатированные упражнения. Поскольку распевки даются по группам голосов, на занятии можно дать две-три распевки. Наряду с постоян¬ными, которые звучат на каждом занятии и слу¬жат материалом для последовательной работы над голосом, педагог может использовать специ¬альные распевки, готовящие детей к вокальной и интонационной работе над конкретной пес¬ней.
Очень важно сформировать у детей перцеп¬тивный, слуховой эталон прекрасного пения.

[Pashavna]

Девочки, возникла такая проблема. на следующий год нам объявили темптическую проверку " Реабилитация в ДОУ". что это и с чем его едят толком не объяснили. у нас в саду две коррекционные группы, логопедия ои ортопедия. с ними кроде бы немного ясно, но сказали что это касается всех групп. независимо, какая реабилитация надо, - зрение психика, поведение. вот как туда привязать муззанятия. что от нас требуется???????? необходимо разработать диагностику, программу этой самой реабилитации, занятия, планы...........методист сказала, что реабилитация- это не только какие то нарушения в развитиии ребенка, а даже если он просто не воспринимает программу, не может ее осилить- вот такого ребенка надо реабилитировать. кто с таким сталкивался! помогите!!!!!!!!!

[Марина ан]

Я думаю, что это какая- то программа оздоровления дошкольников. У Картушиной есть такая, книга называется "Зеленый огонек здоровья". Я сканировать не могу, может у кого из девочек есть, попросите. По ее типу свою создадите. Эта программа направлена на ПРОФИЛАКТИКУ НАРУШЕНИЙ о*****-двигательного аппакрата, снижение зрения у детей и повышение сопротивляемости организма различным повреждающим факторам внешней среды.

Мне кажется, это что-то такое. А может, я ошибаюсь...

А на муз. занятиях- цветотерапия, музыкотерапия, реласакционные упражнения, динамические паузы, дыхательная гимнастика, точечный массаж, пальчиковые игры, игры-хороводы и т.д.

[_tatyana]

А что делать при отсутствии сильного красивого голоса? К примеру я обладаю обычным средним далеко не сильным голосом, причём низким, и это проблема в работе. Но работать нужно и подходы в этом смысле нужны другие. Я много времени уделяю голосовым играм, потому что именно словесно мне легче показать ребятам головное звучание и соответственно добиваться нужного от них. Отлично в этом смысле работают упражнения по системе Емельянова, а также игровое распевание всеми нами любимой Аллы Евтодьевой. Также практикую совместные занятия в другими педагогами, обладающими высокими голосами - это отлично развивает ребят!

Cтруве написал "идеальный случай",а не "обязательно". Вы нашли много различных замечательных приёмов обучения.Мне думается,что главное-получить результат.

Добавлено через 53 минуты
Нашла в интернете книгу А.Ф.Битус "Певческая азбука ребёнка".

http://narod.ru/disk/25343618000/%D0%9F%D0%95%D0%92%D0%A7%D0%95%D0%A1%D0%9A%D0%90%D0%AF%20%D0%90%D0%97%D0%91%D0%A3%D0%9A%D0%90.doc.html

[SvetaH]

Очень помогают в работе: М.Ю. Картушина "Вокально хоровая работа в детском саду". (кто-то из девочек выставлял)

И ещё я пользуюсь материалом Аллы Евтодьевой

[Leelya]

Девочки, Виктор Вадимович Емельянов против того, что выкладывались его методички, т.к. кто не слышал как должны звучать упражнения будут делать ошибки. Но, даже если и слышали, то неизвестно, как сделают сами. Поэтому необходимо очное обучение. Т.к он ездит со своими семинарами по разным городам то может приехать и в ваш город. Ему можно написать на электронный адрес и задать вопросы:
viktoremelyanov@yandex.ru

С Уважением, Ольга!

[_tatyana]

Изготовила дидактические пособия к распевкам. Вот некоторые из них:

http://narod.ru/disk/20383595001/%D1%80%D0%B0%D1%81%D0%BF%D0%B5%D0%B2%D0%BA%D0%B8%20%D0%90%D1%80%D1%85%D0%B8%D0%B2%20WinRAR.rar.html

[_tatyana]

Вот ещё парочка картинок

http://narod.ru/disk/20461045001/%D0%BA%D0%B0%D1%80%D1%82%D0%B8%D0%BD%D0%BA%D0%B8%20%D0%90%D1%80%D1%85%D0%B8%D0%B2%20WinRAR.rar.html

[_tatyana]

Здесь ещё несколько картинок к распевкам.

http://narod.ru/disk/20970190001/%D0%BA%D0%B0%D1%80%D1%82%D0%B8%D0%BD%D0%BA%D0%B8%20%D0%BA%20%D1%80%D0%B0%D1%81%D0%BF%D0%B5%D0%B2%D0%BA%D0%B0%D0%BC%20%D0%90%D1%80%D1%85%D0%B8%D0%B2%20WinRAR.rar.html

[Tania Genova]

Девочки, помогите, где можно найти материал Артерапия, Артпедагогика для дошкольников

[Anisoara]

Артпедагогика для дошкольников

http://www.referun.com/n/nravstvennoe-vospitanie-starshih-doshkolnikov-sredstvami-artpedagogiki

http://psychlib.ru/mgppu/MAaso2001/AML-001.HTM

http://festival.1september.ru/articles/589781/

[vnp]

На курсах повышения квалификации просят написать реферат на различные темы. Давайте поможем друг другу.

Реферат на тему:
«Духовно – нравственное воспитание дошкольников средствами музыкального искусства».
План реферата.
1. Введение. --------------------------------------------------------------------------- 2
2. Основная часть.
2.1. Музыкальное воспитание в свете исторических и
современных культурных традиций.---------------------------------------- 7
2.2. Влияние фольклора на духовно-нравственное воспитание детей.-10
2.3. Восприятие музыки – основа духовно – нравственного
воспитания дошкольников.--------------------------------------------------13
2.4. Пение – важнейшая составляющая духовно – нравственного
воспитания дошкольников.--------------------------------------------------17
2.5. Музыка и театрализованная деятельность, как средство
нравственного воспитания и социализации дошкольников.---------20
2.6. Воспитательное значение музыки в жизни детского сада.------- ----21
3. Заключение.--------------------------------------------------------------------------22
4. Список используемой литературы.--------------------------------------------- 24











1. Введение.
Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012г. «Об образовании в Российской Федерации»» является важнейшим направлением реализации принципов государственной политики России в сфере образования. Начинается он со слов: «…Образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов».
«Программа развития воспитания в системе образования России» в разделе «Развитие воспитания в дошкольных образовательных учреждениях» указывает, что дошкольный возраст - важнейший период становления личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, формируются ответственность и способность ребенка к свободному выбору, уважению и пониманию других людей независимо от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, пола, вероисповедания. Воспитание рассматривается как «целенаправленная деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства. [31]
Решение указанных задач обусловливает необходимость осуществления деятельности в следующих направлениях: разработка и внедрение актуальных программ по развитию у детей представлений о человеке, обществе, культуре и нравственному поведению, по экологическому образованию и воспитанию, приобщению детей к родной культуре; по формированию здорового образа жизни.
Нравственное воспитание детей дошкольного возраста является одной из сложнейших задач воспитания в условиях современного дошкольного образовательного учреждения. Именно нравственное воспитание является важнейшей задачей практически всех программ дошкольного образования. При всем многообразии этих программ педагоги отмечают нарастание детской агрессивности, жестокости, эмоциональной глухоты, замкнутости на себе и собственных интересах. В связи с этим отбор и рациональное использование разнообразных методов воспитания нравственных качеств личности является в настоящее время одной из главных задач, которую преследуют педагоги дошкольных образовательных учреждений. Вопросы нравственного воспитания, совершенствования ребенка волновали общество всегда и во все времена. По мнению многих педагогов (Л.С.Выготский; Д.Б.Эльконин; Л.И.Божович, А.В.Запорожец; Я.З.Неверович и др.) периодом зарождения и формирования этических норм нравственности и морали является именно дошкольный возраст. В процессе нравственного воспитания старшего дошкольника накопление знаний о нормах и требованиях морали приобретает важнейшее значение. В связи с этим очевидна необходимость организации нравственного просвещения воспитанников детского сада, формирование у них норм нравственности и морали. Очевидна и необходимость организации специальной работы педагога над разъяснением сущности нравственных норм, нравственных отношений человека к обществу, коллективу, труду, к окружающим людям и самому себе. Поэтому в воспитании любого нравственного качества применяются различные средства и методы воспитания.
Рассмотрим понятия «духовность» и «нравственность».
«…..духовность есть всё относящееся к Богу, церкви, вере; все относимое к душе человека, все умственные и нравственные силы его, ум и воля» - В. Даль.
«…духовность есть обладание духом, бессмертным, творческим, этическим, свободным духом. Духовность есть проявление духа. Человеческая духовность не есть наше изобретение. Мысль человека отображает Мысль космическую, сознание человека отображает космическое Сверхсознание, духовность человека связана с высшим духовным планом бытия» - священник А. Мень.
Долгое время понятие духовности отождествлялось в массовом сознании только с религиозностью, однако духовность имеет место практически во всём, с чем имеет дело человек. Прочитав множество определений «духовности» можно сделать следующее обобщение: духовность - есть моральные ценности и традиции, сконцентрированные, как правило, в религиозных учениях и практиках, а также в художественных образах искусства. Духовность в индивидуальном сознании называется совестью. Укрепление духовности осуществляется в процессе проповеди (увещания), просвещения, идейно-воспитательной или патриотической работы.
«Кто двигается вперёд в науках, но отстаёт в нравственности, тот более идёт назад, чем вперёд». (Аристотель)
«Нравственность – это разум воли». (Гегель)
Нравственность — синоним морали, этики. В более узком значении нравственность — это внутренняя установка индивида действовать, согласно своей совести и свободной воле — в отличие от морали, которая, наряду с законом, является внешним требованием к поведению индивида. (Википедия)
Таким образом, под духовно-нравственным воспитанием понимается процесс становления человека, формирование у него нравственных чувств (совести, долга, веры, ответственности, гражданственности, патриотизма); нравственного облика (терпения, милосердия, кротости); нравственной позиции (способность различения добра от зла, проявление самоотверженной любви, готовность к преодолению жизненных испытаний); нравственного поведения (готовности служения людям и Отечеству, проявления духовной рассудительности, послушания, доброй воли).
Проблема духовно - нравственного воспитания подрастающего поколения является одной из сложных и противоречивых задач научно-педагогического содержания, от решения которой зависит психосоциальное и духовное здоровье детей.
Очевидна потребность в совершенствовании и обновлении практики духовно-нравственного воспитания дошкольников, в поиске новых подходов к воспитательной деятельности в дошкольных учреждениях.
Огромную помощь в решении данной задачи оказывает художественное образование – воспитание души ребенка средствами искусства. Музыка, в частности, активно воздействует на процесс становления нравственных качеств дошкольников, его нравственных идеалов. Однако, как отмечал Л. Выготский, музыка не может прямо «перенести» нравственность в душу человека, она способна лишь непосредственно разбудить дремлющие в нём нравственные силы, возбуждая человеческие эмоции. Переживая содержание музыки, человек становиться более отзывчивым на различные эмоции, и этот тренинг позволяет ему тоньше чувствовать чужую боль, чужие проблемы.
«Искусство желает быть услышанным, оно требует любовного внимания, ему необходима встреча: и не все равно, какая «встреча», не «какая-нибудь», а художественная, т.е. такая, при которой в душе слушателя и читателя расцветут те самые цветы, что цвели в душе художника, запылает и засветит тот самый огонь, что горел и светил автору…» (И. Ильин) [32] Поэтому нравственное воспитание на музыкальном занятии состоит в том, чтобы привить умение сопереживать музыке и чужому человеку через музыку, развить способность переживать чужие радости и горести, выработать свое отношение к жизни на основе общечеловеческих духовных ценностей.


























2. Основная часть.
2.1. Музыкальное воспитание в свете исторических и современных культурных традиций.
В прошлом столетии общественность была серьезно обеспокоена недостаточным уровнем культуры молодёжи. Это не что иное, как результат недооценки роли искусства в идейном, нравственном воспитании подрастающих поколений. В начале XX века эту проблему решали путём введения музыкальных занятий в детские сады и общеобразовательные школы. В XXI века эта проблема продолжает быть актуальной.
Мысли о необходимости раннего воздействия на формирование личности занимали умы выдающихся философов - воспитателей уже давно. Еще великий педагог Я. Коменский утверждал что «…счастливое развитие дарований имеет первоначальные основания в раннем возрасте…». Ту же мысль выразил Жан Жак Руссо, говоря что «…каждый последующий воспитатель оказывает меньше влияния на ребенка, чем предыдущий…».
Аристотель считал музыку основным средством духовно-нравственного воспитания. По мнению Аристотеля, музыка оказывает влияние на человеческую психику и этику, на моральные качества человека. [30]
Русские просветители А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, А.И. Герцен также уделяли нравственному воспитанию большое внимание, рассматривая его как необходимое условие для гармонического развития личности.
Л.Н. Толстой очень высоко оценивал нравственное воспитание и считал, что из всех наук, которое должен знать человек, главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра.
Из педагогов-классиков наиболее полно и ярко охарактеризовал роль нравственного воспитания в развитии личности К.Д. Ушинский. В статье «О нравственном элементе в воспитании» он писал: «Убеждены в том, что нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития, мы еще убеждены в том, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще…».
В.Н. Шацкая - советский педагог, пианистка и деятель советской системы музыкально-эстетического воспитания, включающей дошкольное, школьное, внешкольное воспитание; определяла понятие эстетического воспитания как часть гармоничного воспитания личности. В. Шацкая одной из первых в России поставила вопрос о комплексном использовании различных видов искусства в воспитании детей и юношества, о необходимости участия в эстетическом развитии детей всех учебных заведений, дошкольных, внешкольных, культурно-просветительских учреждений, театров, музеев и др. Она рассматривала музыкальное воспитание как средство формирования нравственности учащихся. По мнению В. Шацкой, способности слушать и слышать музыку не являются природными, а поддаются воспитанию и развитию в процессе обучения. Большое значение имеет её положение о том, что полноценное восприятие музыки и развитие художественного вкуса достигаются при условии целенаправленного педагогического руководства.
Вопросам нравственного воспитания большое внимание уделяют современные педагоги и психологи. Как показали исследования О.С. Богдановой, Л.Р. Болотиной, М.А. Бесовой, В.В. Поповой, Л.И. Романовой эффективность нравственного воспитания во многом зависит от правильной организации коллективной деятельности детей, от умелого сочетания ее с методами убеждения, накопления положительного морального опыта. В своих трудах ученые подчеркивают важность воспитания нравственных чувств ребенка, развития нравственных отношений.
Л.С. Выготский, Р.И. Жуковская, И.Г. Яновская в своих исследованиях отметили, что задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы общечеловеческие моральные ценности (долг, честь, достоинство и т.п.) стали внутренними стимулами развития формирующейся личности.
В настоящее время люди стремятся создать правовое общество с высокой культурой отношений между людьми, которые будут определяться социальной справедливостью, совестью и дисциплинированностью. Такое общество обуславливает необходимость нравственной воспитанности каждого. Нравственность в обществе поддерживается силой общественного мнения, выражением общественной оценки моральных и аморальных поступков личности. Большое значение в нравственном развитии личности имеет ее собственное отношение к совершаемым действиям и поступкам, к соблюдению установленных в обществе моральных требований. Надо, чтобы сама личность стремилась быть нравственной, чтобы она соблюдала моральные нормы и правила в силу собственного внутреннего влечения и глубокого понимания их необходимости.

2.2. Влияние фольклора на духовно-нравственное воспитание детей.
Детский сад оказывает активное влияние на духовный мир ребенка, что ставит педагога перед необходимостью систематически и целенаправленно заниматься вопросами духовно-нравственного развития в игровой и образовательной деятельности, особенно на уроках музыки. Видный деятель музыкального просвещения Н.М. Ковин считает: для того, чтобы музыкальное образование было полным и отражалось на духовно-нравственном развития детей, необходимы:
1) развитие способности воспринимать музыку и возможно интенсивнее переживать возбуждаемые ею эмоции;
2) развитие необходимых как для этого так и для воспроизведения в той или иной форме музыкальных произведений способностей и умений;
3) усвоение нужных для этого знаний.
Эти три стороны музыкального образования неразрывно слиты между собой. Неисполнение какой - либо из них делают музыкальное образование неполным, односторонним.
Как считает Л.В. Школяр, все виды музыкальной деятельности на занятии можно только тогда назвать художественной деятельностью, когда дети воспроизведут жизнь посредством интонации, постигнут смысл произведения как своего собственного, будут участвовать в рождении музыки. Можно выделить такие виды художественно-эстетической деятельности детей на музыкальном занятии (по Е. Жарковой, Т. Стюхиной), как:
- художественное восприятие (восприятие сопереживания чувств, настроений автора, его идей и смыслов);
- художественный анализ (вербальное объяснение своих переживаний, смыслов путем рассуждений);
- художественное исполнение (передача голосом, жестом, на инструментах художественного образа);
- художественное творчество (выражение собственных чувств и мыслей в процессе интонирования и импровизации).
Музыкальные занятия должны очищать душу ребенка от психологического напряжения, снимать стресс, настраивать на волну радости, счастья, удовольствия, воспитывать такие качества личности как доброта, умение сочувствовать другому человеку, сопереживать. Чем раньше ребенок получит возможность познакомиться с классической и народной музыкой, тем более успешным станет его общее духовно-нравственное развитие.
Родная культура должна стать неотъемлемой частью души ребенка, началом, порождающей личность. Сейчас к нам постепенно возвращается национальная память, и мы по-новому начинаем относиться к старинным праздникам, фольклору, в которых народ оставил самое ценное из своих культурных достижений. Фольклор всегда чутко отзывается на запросы людей, будучи отражением коллективного разума, накопленного опыта жизни. И в нем задолго до возникновения педагогики как академической науки была уже выработана народная педагогика - система воспитания человека от его рождения до перехода в иной мир.
По мнению крупнейшего исследователя Г.С.Виноградова, есть особая область народного творчества, называемая детский фольклор, которая вызвана к жизни «едва ли не исключительно педагогическими надобностями народа». Это те же «надобности», которые являются главными и в дошкольной педагогике, - забота о физическом, умственным, нравственном воспитании ребенка, т.е. забота о том, чтобы вырастить человека здорового телом и душой.
В процессе знакомства с русским народным творчеством дети осознают и усваивают народную мелодию, раскрывающую переживания русского народа, восхищения природой. Познания детьми выразительных возможностей народной музыки представлены в мотивах, мелодиях, подражающих реальному звучанию окружающей природы. Все это справедливо по отношению к детскому фольклору всех народов. Вот почему наиболее эффективные методы музыкального развития детей во всем мире основываются на народной песне. Она в «простой и доступной ребенку форме передает высокие ценности искусства и национальной культуры».
Кроме того, язык народной музыки с его самобытной ладовой системой, разнообразными типами ритмической организации прекрасно подготавливает детей к восприятию классической и современной музыки.
Цель занятий с детьми народной музыкой не только познакомить с образцами фольклора (прибаутками, небылицами, скороговорками, игровыми и плясовыми песнями, играми и хороводами), но и привить любовь к родной природе, чувствовать её, соприкасаться с ней.

[vnp]

Продолжение реферата "Духовно - нравственное воспитание дошкольников средствами музыки"
2.3. Восприятие музыки – основа духовно – нравственного воспитания дошкольников.
Восприятие музыки - одна из сложнейших проблем, встающих перед музыкальным руководителем в детском саду. В музыкальном воспитании восприятие музыки детьми является ведущим видом деятельности. И исполнительство, и творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. При прослушивании контрастных музыкальных произведений, а так же произведения различных жанров (марш-танец-колыбельная), восприятие обогащает все музыкальные проявления детей, способствует активизации умственных операций, таких как сравнение, сопоставление, выделение черт общего и различного.
Личные наблюдения показали, что дети в дошкольном возрасте имеют ограниченные представления о чувствах человека, проявляющихся в реальной жизни. Они отдают предпочтение жизнерадостным, маршевым произведениям и веселым песням. Далее идут патриотические песни, песни героического характера, и лишь на третьем месте - лирические и спокойные произведения. Это означает, что у дошкольников необходимо развивать способность к сопереживанию чужой горести, любви к ближнему. Музыка, передавая всю гамму чувств, расширяет эти представления. По мере накопления музыкального опыта у детей развивается эмоциональный отклик на произведения.
Не представляется духовно-нравственное воспитание без слушания музыки, без того, чтобы уже в детские годы у человека не было любимых мелодий таких как: "Песня жаворонка", "Подснежник" П. Чайковского, "Колыбельная" В. Моцарта, "Смелый всадник" Р. Шумана и т.д. Главное, заботиться о том, чтобы в духовную жизнь детей вошло все лучшее из музыкальных сокровищ человечества (прежде всего русского народа), чтобы слушание одного и того же произведения давало эстетическое наслаждение, накладывало отпечаток на мышление и эмоциональную жизнь.
Народная музыка, народная сказка, былины легли в основу многих произведений великих русских композиторов: М.И. Глинка, М.П. Мусорский и др. «Детский альбом» П.И.Чайковского побуждает детей переживать все эмоции - «Болезнь куклы» первая, по-настоящему печальная пьеса в цикле. В трогательной мелодии слышатся стоны, мольба. Пьеса «Утренняя молитва» - образец музыкального выражения покоя и возвышенного созерцания. В "Русской песне" композитор обратился к русской народной плясовой песне "Голова ли ты, моя головушка". На одном из вариантов известной русской фольклорной темы построена разудалая пьеса "Камаринская". Музыка, как всегда у П.Чайковского, развивается очень естественно, потому она легко воспринимается и запоминается - все эти произведения высокого, духовного содержания, раскрывающие перед ребёнком мир прекрасного, нравственного.
Рекомендуется слушать разнообразные классические произведения – старинную музыку Вивальди, Генделя, Баха, произведения Моцарта, Бетховена, Мендельсона, Шумана, Шопена, и других композиторов – классиков, тем самым формировать у детей эталоны красоты.
Процесс слушания музыки современных композиторов так же активно влияет на сферу чувств, эмоциональную область. Особое внимание следует уделить музыкальным произведениям, которые позволяют решать важные воспитательные задачи патриотического характера: любовь к Родине, уважительное отношение к ветеранам Великой Отечественной войны (марши, песни о Родине, Российской армии, Великой Отечественной войне, ветеранах). На развлечениях и музыкально – тематических занятиях, посвящённых Дню Защитника Отечества, Дню Победы, под действием сферы чувств, в эмоциональной области, через убеждения и показ соответствующих образцов поведения передаётся культура поколений, воспитывается солидарность, активизируется общение между людьми разных поколений.
Перед слушанием музыки нужен рассказ о той реальной действительности или фантастических картинах, которые отражены в музыкальных образах. Рассказу придаётся большое значение: он как бы настраивает детей на восприятие произведения. Так, перед слушанием "Танца феи Драже" можно рассказать детям старинную сказку Э. Гофмана, сюжетную канву которой композитор положил в основу балета. Яркими, выразительными словами нужно стремиться создать в представлении детей образ доброй феи - легкой, грациозной. Дети слушают музыку, потом рассказывают о том, как они представляют дворец феи. Фантастические образы пробуждают желание еще раз послушать музыку. Толкование музыкального произведения, особенно неизвестного детям, требует большого такта и высокой педагогической культуры. Никогда нельзя забывать, что язык музыки - это язык чувств. Чтобы разъяснить сущность художественных образов музыкального произведения, музыкальный руководитель должен понимать специфику изобразительных средств композитора. Объяснение должно быть своеобразным законченным художественным рассказом, услышанным ребенком из уст педагога. Уже сам по себе этот рассказ должен пробудить чувства, вызвать переживания, создать в воображении яркие картины, ведь красота музыки - могучий источник мысли. Дети стремятся словами нарисовать то, что создало воображение, что они чувствуют. Словарный запас детей обогащается новыми словами, выражениями, характеризующими настроение, характер, чувства, переданные в музыке, а так же новыми музыкальными терминами: темп, длительность, вступление, запев, припев, пауза, и т.д.
Как отмечали многие музыканты-педагоги (Л.В. Горюнова, Л.В. Школяр, Е.Д. Критская), процесс восприятия должен сопровождаться сопереживанием и возникновением нравственно-эстетических оценок музыкальных смыслов, а результатом такого восприятия должна быть ситуация внутреннего духовно-нравственного выбора.
Во время прослушивания народной и классической музыки у детей формируются основы музыкальной культуры. Все это имеет важное значение не только для музыкального, но и для общего развития ребенка, духовно-нравственно становления личности. Развитие у детей эмоциональной отзывчивости и осознанности восприятия ведет к желанию слушать классические музыкальные произведения, рождает творческую активность. Развивая эмоции, интересы, мышление, воображение, вкусы ребенка мы формируем основы его духовно-нравственного сознания и музыкальной культуры в целом.
2.4. Пение – важнейшая составляющая духовно – нравственного
воспитания дошкольников.
С младшего дошкольного возраста песня входит в духовную жизнь ребёнка, придавая яркую эмоциональную окраску их мыслям. Исполнение правильно подобранного песенного репертуара не только открывает перед ребенком красоту мира, у детей вырабатывается потребность собираться вместе, песня входит в их духовную жизнь, придавая яркую эмоциональную окраску их мыслям, пробуждает чувство любви к Родине и близким людям, к красоте окружающего мира. В вокальном произведении воспитательный акцент делается на раскрытии нравственного смысла текста, мелодия и слова песни - это могучая воспитательная сила, раскрывающая перед ребенком идеалы и чаяния, как всего народа, так и близких ему людей. Перед дошкольниками возникают воплощенные в мелодии и непосредственно переживаемые чувства: ценность дружбы и товарищества, взаимопомощи, проявления чуткости в отношении к другому человеку, осуждение зазнайства, одобрение скромности. Ребёнок с тонкой, эмоциональной натурой не может забыть горя, страдания, несчастья другого человека; совесть заставляет его прийти на помощь. Это качество воспитывает музыка и песня.
Личность ребёнка не может достичь идеала вне общества, именно поэтому пение особенно эффективно влияет на личность ребёнка, развивает «вкус» к общественной деятельности, воспитывает дух солидарности, способность подниматься над личными проблемами и замыслами. Этому способствуют публичные выступления дошкольников на праздниках и концертах в детском саду перед родителями, детьми других групп, а так же выступление на городских мероприятиях. В этом случае все задачи подчинены общей цели, и общий результат зависит от усилий каждого ребёнка. Таким образом, происходит интеграция индивида в общество, а так же в различные типы социальных общностей через усвоение им культуры, этических норм и ценностей.
Целью музыкального руководителя является не только выявление одарённых детей и развитие их певческих способностей, но и воспитание любви к музыке, чтобы для всех дошкольников она стала духовной потребностью. То, что упущено в детстве, никогда не возместить в годы юности и тем более в зрелом возрасте. Это правило касается всех сфер духовной жизни ребенка и особенно эстетического воспитания. Чуткость, восприимчивость к красоте в детские годы несравненно глубже, чем в более поздние периоды развития личности. Потребность в красивом утверждает моральную красоту, рождая непримиримость и нетерпимость ко всему пошлому, уродливому. "Держа в руках скрипку, человек не способен совершить плохого" - гласит старинная украинская мудрость, приписываемая мыслителю Григорию Сковороде. Одна из важных задач педагога состоит в том, чтобы, образно говоря, дать в руки каждому ребенку скрипку, чтобы каждый чувствовал, как рождается музыка. В наши дни, когда технические средства записи и распространения музыки приобрели столь универсальный характер, эта воспитательная задача приобретает особый смысл. Не допустить, чтобы молодое поколение стало только потребителем красоты - это проблема не только эстетического, но и нравственного воспитания.
Пение – один из любимых видов деятельности в нашем детском саду. На конкурсе «Я помню, я горжусь!» (2011г.) дети подготовительной группы получили диплом первой степени за исполнение песни «Прадедушка». На конкурсе патриотической песни (2012г.) в номинации «С чего начинается Родина» дети получили диплом первой степени за исполнение песни «Родной Череповец», так же дошкольники регулярно выступают на концертах перед детьми и родителями. Считаю, что чем больше дошкольники участвуют в общественной деятельности, тем более дружными и сплочёнными становится коллектив группы и тем ярче разовьётся индивидуальность каждого исполнителя.
По мере накопления музыкального опыта, у детей развивается эмоциональный отклик на произведения. Появляются любимые песни, вырабатывается потребность собираться вместе для исполнения любимых песен. Исполняя народные, классические и современные песни, ребенок осваивает бесценный культурный опыт поколений.

[vnp]

Продолжение реферата "Духовно - нравственное воспитание дошкольников средствами музыки"
2.5. Музыка и театрализованная деятельность, как средство нравственного воспитания и социализации дошкольников.
Объединяя музыку и театрализованную деятельность, дети приобщаются к современным проблемам, учатся ценить и беречь природу, охранять и защищать её; принимая на себя социальные роли, учатся взаимодействовать друг с другом и публикой. В результате данной деятельности дети включаются в решение важных проблем, ищут пути их решения. В нашем детском саду каждую весну проводится театральный фестиваль, на котором решаются нравственные, экологические и воспитательные задачи. Уже со второй младшей группы небольшие театрализованные постановки учат детей поведению в коллективе, элементарным моральным нормам (не жадничать, не упрямиться и др.). Со среднего возраста к нравственным проблемам добавляются экологические. На конкурсе «Зелёная волна» дети средней группы получили диплом первой степени за экологическую сказку «Репка».
Интеграция музыки в театрализованную деятельность активно влияет на творческий, познавательный, духовно-нравственный процесс музыкального развития детей, делает его интересным и увлекательным, влияет на результативность. Особенно важно то, что дошкольники в доступной форме усваивают нравственные нормы и ценности, познают образцы поведения, присущие нашему обществу, осваивают основные стадии социализации:
1) имитацию - копирование детьми поведения взрослых;
2) игровую - поведение как исполнение роли со значением;
3) групповые игры - роль как ожидаемое от нее поведение.
2.6. Воспитательное значение музыки в повседневной жизни детского сада.
Музыкальное воспитание в детском саду осуществляется во время непосредственно образовательной деятельности по реализации образовательной области «Музыка» и в образовательной деятельности в различных режимных моментах. Нравственное воспитание на музыкальных занятиях состоит в том, чтобы развить способность переживать чужие радости и горести, выработать свое отношение к жизни на основе общечеловеческих духовных ценностей.
Музыка в совместной деятельности должна выступать не столько как объект изучения, сколько как субъект диалога, когда ребёнок пытается понять мысли, чувства, настроения автора. При этом ребёнок должен сравнить свои чувства и переживания с заложенными в произведении, понять, может ли он пережить чужую боль и страдание. Надо, чтобы слово учило жить, чтобы дети стремились к добру,- для этого нужно воспитывать тонкость, эмоциональную чуткость юного сердца.
Музыка легко и естественно соприкасается почти со всеми видами деятельности дошкольников – игровая, двигательная, коммуникативная и др. Интеграция музыки в образовательный процесс поможет создать у дошкольников целостное представление об окружающем мире, научит смотреть и видеть, слушать и слышать, развивать «любовное внимание». И хотя музыка не может прямо «перенести» нравственность в душу человека, она способна разбудить дремлющие в нём духовные и нравственные силы, возбуждая человеческие эмоции.
3. Заключение.
Музыка является по-настоящему воспитывающей духовно-нравственное начало ребёнка, так как она развивает не только разум, но и облагораживает чувства. Если в процессе обучения мы не будем воспитывать человека в целом, то есть его тело, мозг и душу, мы не выполним своего долга по отношению к тем, кого мы воспитываем.
Начинать всестороннее развитие личности ребенка надо как можно раньше. Именно на ранней стадии развития закладывается фундамент, в это время надо знакомить детей с самым широким музыкальным репертуаром, включающим музыку всех стилей, направлений и периодов. Весьма важно использовать как классические произведения, так и современные, как высоко-духовные, так и народные. Для правильной организации духовно-нравственного воспитания средствами музыки надо с самого начала ясно представить себе цели и возможности такого воспитания, а для достижения этих целей, необходимо постоянно заботиться об интересах всех детей, стремиться к тому, чтобы каждый ребенок получал полноценные музыкальные знания, направленные на духовно-нравственное развитие в процессе музыкальных занятий в детском саду, а в дальнейшем и в школе.
В задачи музыкальных занятий должно входить: развитие способности эстетического сопереживания человеческих чувств, эмоций, жизненных реалий; развитие способности целостного, гармоничного восприятия действительности, нравственного, духовного мира путем активизации эмоционально-чувственной сферы; обеспечение психологической адаптации к музыке как виду искусства и предмету обучения; обогащение знаниями; стимулирование положительной мотивации.
Необходима взаимосвязь и интеграция образовательной области «Музыка» с другими образовательными областями, такими как «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество» и др.
Один из известных специалистов по эстетике М. Каган, подвергший глубокому анализу закономерности целостного развития художественной культуры, отмечает, что "музыка будет играть все большую роль как в художественной культуре, так и за ее пределами, ибо дальнейшее возрастание роли в человеческой жизни науки, абстрактного мышления, познания законов бытия будет порождать все более острую потребность в уравновешивании этого направления человеческого развития активизацией его эмоциональной сферы, его духовных чувств, его способности не только мыслить, но и переживать..." [27]
В современном обществе чрезвычайно остро стоит проблема развития нравственной и духовной культуры общества, и в связи с этим совершенно очевидна необходимость обращения детского сада к искусству как одному из важнейших средств раскрытия нравственного и духовного потенциала личности дошкольника, стимулирования его развития. Именно поэтому в дошкольных учреждениях духовно-нравственное воспитание должно стать приоритетным направлением становления личности.


Список используемой литературы

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М: Академия, 2004.
2. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. «Музыка и пение». – М.: Просвещение.
3. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – М., 1956.
4. Абдуллин Э.Б. Приобщение к музыке // Начальная школа. - 1974, № 12.
5. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада – к начальной школе). – Воронеж, 1998.
6. Асафьев Б.В. о музыкально-творческих навыках у детей // Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Под ред. Е.М. Орловой. – М.; Л., 1965.
7. Базиков А.С. Музыкальное образование в современной России. – Тамбов, 2002.
8. Баренбойм Л.А. О музыкальном воспитании в СССР // Музыкальное воспитание в СССР. - Вып. 1. – М., 1978.
9. Бернстайн Л. Музыка всем. – М. 1978.
10. Брунер Джером. Культура образования [пер. Л.В. Трубицыной, А.В. Соловьева]. – М.: Просвещение, 2006.
11. Венгрус Л.А. Пение и «фундамент музыкальности». – Вел. Новгород, 2000.
12. Ветлугина Н.А. Структура музыкальности и пути ее исследования // Н.А.Ветлугина. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1986.
13. Гегель Г.Ф. Характер содержания в музыке. Воздействие музыки // Гегель Г.Ф. Эстетика. – Т. 3. – М., 1971.
14. Горюнова Л.В., Маслова Л.П. Урок музыки – урок искусства. Кн. для учителя. – М., 1989.
15. Кабалевский Д.Б. Сила искусства.- М.: Молодая гвардия, 1984.
16. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. – М., 1984.
17. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. - М.: Просвещение, 1989.
18. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. – М., 1986.
19. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. – М., 1973.
20. Каган М.С. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. Межвузовский сб. н. трудов / Отв. ред. Н.А. Яковлева. – Л., 1989.
21. Кряжева Н.Л. «Развитие эмоционального мира детей», «Народное образование»,
22. Ланкин В.Г., Ланкина Е.Е., Хох И.Р. Музыка и развитие личности ребенка. – Томск: Изд-во Томского ГПУ, 2004.
23. Медушевский В.В. Духовно-нравственное воспитание средствами музыки // Преподаватель (Спецвыпуск «Музыкант-педагог»). – 2001.
24. Медушевский В.В. Музыковедение: проблемы духовного. – М., 1988.
25. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М., 1976.
26. Неменский Б.М. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания.– 2-е изд., перераб. и доп. – М., 1987.
27. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. Межвузовский сб. н. трудов / Отв. ред. Н.А. Яковлева. – Л., 1989.

[vnp]

Формирование музыкального слуха в процессе обучения детей пению.

Музыкальный слух представляет своеобразную человеческую способность, значительно отличающуюся от биологического слуха, развивающуюся с приобретением знаний, навыков, опыта. Это явление исключительно сложное, комплексное, многогранное, затрагивающее многие стороны интеллекта, имеющее различные формы, разновидности, свойства и обладающее бесконечным разнообразием индивидуальных качеств.
Музыкальный слух – способность воспринимать ладовые и звуковысотные соотношения. Он формируется в процессе музыкальной деятельности ребенка на основе имеющихся у него задатков. И от того, насколько благоприятные условия для их развития, зависит успешность формирования музыкального слуха. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА ЕСТЬ ПОВТОРЯЮЩИЙСЯ АКТ ВОСПРИЯТИЯ.
По определению психолога Б. А. Теплова главными компонентами музыкального слуха являются:
- звуковысотный слух
- тембровый
-гармонический
- мелодический
- динамический
Важнейшим проявлением музыкального слуха является восприятие высоты звука.
Различают две разновидности музыкального слуха: 1 – способность слухового восприятия реально звучащей музыки, или внешний музыкальный слух; 2 – способность внутреннего слышания и воспроизведения музыки – внутренний музыкальный слух, или внутреннее слуховое представление.
Разделение слуха на внешний и внутренний до некоторой степени условно, так как оба эти вида взаимосвязаны. Но доля внутреннего слуха колеблется и в количественном и в качественном отношениях, и именно она влияет на музыкальный слух в целом. Пение вслух, игра на музыкальных инструментах и дирижирование являются опосредованным воплощением внутреннего слуховогопроцесса.
Формирование музыкального слуха – это процесс его первоначального становления. Он отличается от процесса развития музыкального слуха, т.к. развивать можно только то, что уже имеется. Развитие музыкального слуха зависит и от многих немузыкальных факторов. Например, от состояния умственных способностей, наличия здорового или больного голосового аппарата, даже от состояния здоровья ребенка.
В группах детского сада имеются дети, которые:
1. Могут спеть чисто данный звук (в объеме их диапазона); у этих детей слух сформировался очень рано, под влиянием условий жизни или на основе хороших задатков;
2. Большинство звуков поют правильно, а отдельные звуки неверно. У таких детей формирование слуха близко к завершению.
3. Поют то интонационно точно, то фальшиво;
4. Верхние и нижние звуки поют фальшиво, а средние – интонационно точно дети со средним диапазоном голоса;
5. Все звуки поют неверно;
6. Поют в широком диапазоне, но вне всякой связи с заданными звуками.
В последних четырех случаях ( № 3; 4; 5; 6) имеет место несформированность музыкального слуха. Педагог должен проверить с этой точки зрения каждого ребенка, выделить детей с несформированным музыкальным слухом и начать с ними работу. Уже отмечалось, что формирование музыкального слуха связано с неоднократным восприятием музыкальных звуков. Учеными-физиологами Алмазовым Е.И., Блиновым М.П. и др. было доказано, что как у детей, так и у взрослых при восприятии музыки наблюдается движение голосовых связок. Они являются в некотором роде ОРГАНОМ ВОСПРИЯТИЯ. И на первом этапе формирования у ребенка музыкального слуха главным условием восприятия звуков является воспроизведение их голосом, т.е. двигательное отражение звука. Если дети с низкими голосами – «гудящие», у которых нарушена координация слуха и голоса, адекватно воспримут звуки – они их воспроизведут. Следовательно, ПРОЦЕСС ВОСПРИЯТИЯ ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ КАК РЕФЛЕКТОРНОЕ УСТАНОВЛЕНИЕ ВРЕМЕННЫХ НЕРВНЫХ СВЯЗЕЙ В КОРЕ ГОЛОВНОГО МОЗГА, ЕГО СЛУХОВЫХ И ДВИГАТЕЛЬНЫХ СФЕРАХ.
Принимая это во внимание, педагоги, обучающие пению, направляют процесс воспроизведения детьми звука путем ПОДСТРАИВАНИЯ ВОСПРОИЗВОДИМОЙ ВЫСОТЫ к заданной. Ребенок при помощи педагога находит нужную высоту – наступает момент восприятия. Затем ребенок воспроизводит мелодию, однако скорее неосознанно, физиологически ощущая унисон.
Педагог помогает этому процессу – словом поощряет ребенка, который получает удовольствие от достижения цели. В его мозгу образуется связь между концами двигательного и слухового анализаторов. Конечно, в первое время эта связь является очень хрупкой, быстро нарушается. Закрепляется она только путем неоднократного повторения акта подстраивания певческого голоса ребенка к данной мелодии.
Любой вид работы по развитию муз. слуха, даже построенный без всякой системы, улучшает слух. Но бессистемность работы намного увеличивает время для достижения цели, намного снижая результаты и делает их непрочными, т.к. ученики очень скоро теряют слуховые навыки.
Необходимыми условиями успешного развития слуха являются: системность и последовательность в работе, индивидуальный подход к учащемуся, методически правильно подбор упражнений, постепенное их усложнение, выполнение каждого упражнения вплоть до получения необходимой реакции. До тех пор, пока не будут достигнуты легкость и качество в выполнении простых упражнений, нельзя переходить к более сложным. Большинству детей необходимо привыкнуть к звучанию, чтобы затем чисто воспроизвести звук, упражнение или мелодию.
Для того , чтобы дети правильно воспроизводили мелодию, необходимо
- сформировать и закрепить в их памяти слуховое представление об унисоне; - заниматься расширением диапазона голоса, развивать его гибкость и пластичность.
Упражнения:
1. Дается звук в удобном для пения регистре, ребенок слушает его и повторяет про себя, пока звук тянется. Например, играется «ре 1» - ребенок поет его в унисон данным.
2. Дается звук в далеком регистре, недоступном для повторения. Например, играется «ре» малой октавы, пока звук тянется, ребенок поет про себя и затем вслух «ре 1» и слушает частоту совпадений обоих звуков на расстоянии октавы.
3. То же – играется «ре 2» или «ре 3», спеть «ре 1».
4. Ребенок слушает два звука разной высоты, показывает рукой исполняемый интервал, затем пропевает его вслух, сопровождая исполнение движением руки, постепенно корректируя исполнение.
5. Те же звуки исполняются в неудобном для исполнении регистре. Дети поют в удобном регистре.
6. Незаконченный отрезок мелодии ребенок завершает самостоятельно на 1 ступени; на 5 ступени. При неточном представлении учеником высоты тоники иногда можно прибегнуть к громкому пению, или наоборот, к тихому. Это в некоторых случаях позволяет при пении вслух избавиться от фальши.
7. Один поет знакомую мелодию, другой внимательно вслушивается и определяет ошибки.
8. Часть текста петь про себя, часть – вслух.
Формируя музыкальный слух, необходимо помнить, что имеются три фактора, тормозящие этот процесс. А именно:
- болезненное состояние голосового и слухового аппарата;
- ослабленное общее физическое состояние организма;
- неспособность мозга к образованию нервных связей и их закреплению.
В процессе формирования музыкального слуха нужно выяснить, что именно мешает тому или иному ребенку достичь должных результатов.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.
1. Для того чтобы сформировать унисон, педагогу необходимо подбирать материал с учетом тех звуков, которые есть в его диапазоне.
2. Определить диапазон голоса каждого ребенка. Начинать петь на тех звуках, которые воспроизводятся детьми легко.
3. Активизировать процесс дыхания (активный, но бесшумный вдох – постепенный выдох).
4. Расширять диапазон голоса ребенка путем пения по полутонам вверх.
Если ребенок остановился на определенном звуке, то следует сразу взять более высокий звук.
5. Бывают случаи, когда ребенок соло поет верно, а в хоре неверно. Тогда необходимо с ним индивидуально работать на каждом занятии в течении нескольких секунд, проводить как бы индивидуальную подстройку.

[ВИОЛA]

Этюды эмоции для младших детей

https://yadi.sk/d/urvPH6Qa3HYweA

Игры этюды на эмоции

https://yadi.sk/d/SSF0SKI73HYwsU

[laks_arina]

«Современные подходы к слушанию музыки с детьми»:

https://cloud.mail.ru/public/DNUq/2LnUw9rW9

[viculy]

"АЗБУКА ЭМОЦИЙ" И.В. Ковалец.
Пособие для работы с детьми , имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. (Упражнения, игры на выражение эмоций..)

https://yadi.sk/i/mE52sY--iukM5A

[viculy]

ЗАНИМАТЕЛЬНЫЕ РАСПЕВКИ .( песенки-попевки для развития вокальных данных детей 4 – 7 лет.)

https://cloud.mail.ru/public/KQJX/N11UcaYyt

СБОРНИК РАСПЕВОК И ВОКАЛИЗОВ .(нотный сборник)

https://cloud.mail.ru/public/K2iz/zbTeJ1rbn

[viculy]

РАСПЕВКИ В КАРТИНКАХ .И. Анищенко

https://cloud.mail.ru/public/XmgK/dw7zu89A4

Сборник распевок и упражнений на дыхание для формирования певческих навыков у детей старшего дошкольного возраста. Кривоногова О.

https://cloud.mail.ru/public/JtcB/sh4fgXDv9

[Кабаська]

Мнемослайды к песне М.Парцхаладзе "Дождик" https://cloud.mail.ru/public/uBoF/s8QFaSJBp

[Кабаська]

Мнемослайды к песне "Осень" И.Кишко https://cloud.mail.ru/public/Krtx/T96ZPrHPa

[Кабаська]

Мнемослайды к песне "Елочка" М.Бахутовой https://cloud.mail.ru/public/3ruN/E7KGR5AK9

[Кабаська]

Барабанщик М.Красева https://cloud.mail.ru/public/aJsc/bAVGVDFbJ

[viculy]

Песни-распевки. Лев Хайтович.для старших дошкольников и младших школьников .

https://cloud.mail.ru/public/44Lo/H5LVCvAks милая Мила плюс
https://cloud.mail.ru/public/QaJh/4K5nsTyTh милая Мила минус
https://cloud.mail.ru/public/RA9P/JbV3E2WCb Как на утренней ,на зорьке плюс
https://cloud.mail.ru/public/9R1s/be4VL3y1w ---------минус
https://cloud.mail.ru/public/N8V2/AXLuK6UvB Галчата и Волчата плюс
https://cloud.mail.ru/public/qSQs/RptQ2qbTy ------------ минус

[viculy]

Дыхательная гимнастика.

https://cloud.mail.ru/public/WxXK/kuSwKUewC видео
https://cloud.mail.ru/public/Mt8J/v28cnCZrJ музыка к видео

[viculy]

МАЛЫШ И МУЗЫКА . Никашина Г.А. (Процесс и методы воспитания эстетических чувств у детей дошкольного возраста на музыкальных занятиях. Сюжетные музыкальные игры с применением средств моделирования. Нотное приложение.)

**Hidden Content: Check the thread to see hidden data.**