К.І.Стрюк



ЛІТЕРАТУРНО-ТЕАТРАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ



В статье рассматриваются вопросы формирования литературно – театральной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Театр представлен как синтез многих искусств, в частности живописи, архитектуры, музыки, вокала, танца, при этом объединяющую функцию относительно всех искусств в театре выполняет литература.

In article questions of formation literary - theatrical activity at children of the senior preschool age are examined. The theatre is submitted as synthesis of many arts, in particular to painting, architecture, music, dance, thus uniting function concerning all arts at theatre is carried out with the literature.

Єдиної і загальноприйнятої типології здібностей в психології не розроблено. Вітчизняні та зарубіжні вчені сходяться на тому, що в дошкільному віці починають формуватися пізнавальні, деякі спеціальні та практичні здібності.

Наше дослідження лежить у площині використання літературно-театральної діяльності як засобу підготовки дітей старшого дошкільного віку до школи в умовах дитсадка і сім'ї.

Досліджуючи дитячу творчість, відомий вітчизняний психолог Л.С.Виготський застерігав від несвоєчасного і надмірного використання ігор-театралізацій. При цьому він розрізняв "ігри для себе" та "ігри для інших". Саме "грою для себе" є сюжетно-рольова гра. В ній дитина проживає життя, виконуючи безліч ролей. Грає самовіддано, щиро, відверто, так, що цю захопленість грою великий Станіславський пропонував переймати акторам-професіоналам. Гра-драматизація має дещо інше спрямування. Це більше "гра для інших". Якщо у сюжетній грі дитині байдуже, дивиться хто на неї чи ні, то у театралізованих іграх є новий момент — гра для глядача. До такого рівня гри, — вказує вчений, — треба дозріти ("дорасти") і починати її слід не раніше одинадцяти років ("лишь у подростков").

"...дитина поганий актор для інших, але прекрасний актор для себе, й увесь спектакль слід організувати так, щоб діти відчули, що вони грають для себе, були захоплені інтересом цієї гри, самим процесом її, а не кінцевим результатом. Вищою нагородою за спектакль має бути задоволення, що приносить дитині підготовка спектакля і від самого процесу гри, а не успіх і схвалення, що випадає на долю дитини з боку дорослих" [2, с. 64].

Важливим є наповнюваність змісту гри. Сюжетно-рольову гру можна "запрограмувати" будь-яким змістом. У нашому дослідженні — елементами театралізації, мовленнєвими завданнями. Головне — не позбавити дитину творчості у процесі гри, рівно як не зробити її за типом уроку.

Дитяча гра, зокрема, сюжетно-рольова, досліджена як ніяка інша. Але її можливості далеко не вичерпані у плані різнобічної підготовки дошкільників до навчання в школі.

Так, основою вальдорфської педагогіки є саме сюжетно-рольова гра, її творчі можливості. Належну оцінку сюжетно-рольової гри знаходимо у С.Й.Гессена. Вчений висуває дещо іншу від існуючих тезу: "Гра має бути організована так, щоб в ній передчувався майбутній урок" [3, с. 98]. І далі пояснює про педагогічну майстерність, від якої залежить успіх і перспектива гри: "Гра має залишатися грою, бо, перетворившись передчасно в урок, вона вироджується в бездушне і механічне заняття, повторення того, що показує старший. Між обома цими крайностями має провести вихователь гру дитини" [3, те ж саме].

Значний доробок в теорію і практику гри внесла Л.В.Артемова та її учні. Любов Вікторівна вказує на тісний взаємозв'язок сюжетних ігор за задумом дітей і театралізованих — більш складних, але вельмишанованих і улюблених дітьми дошкільного віку, як і попередніх.

Театралізовані ігри — ненав'язливий педагогічний засіб, який справляє позитивний вплив на становлення особистості дитини. У грі діти вільні і незалежні. Задовольняють потребу в спілкуванні з рівним собі ровесником. У грі весело і цікаво. Є безмежне поле для фантазії. У грі повно і по-дитячому безпосередньо проявляють себе позитивні емоції і перші щирі почуття.

Театралізовані ігри Л.В.Артемова (1991) класифікує залежно від засобів зображення, якими користуються її учасники, та емоційної виразності: режисерські ігри та ігри-драматизації. В першій групі ігор (настільний, тіньовий театри, фланелеграф) дитина веде роль іграшкового персонажу, використовуючи інтонації голосу, міміку; в драматизації дитина грає сама, використовуючи інтонацію, міміку, пантоміму. Широкий діапазон ігор дає можливість максимально використати як творчі можливості педагога, так і дитячі.

Близьким до нашої теми є також дослідження Н.В.Кудикіної ("Формування словника у дітей старшого дошкільного віку в сюжетно-рольовій грі", 1980). Автор доходить висновку, що при оптимальному педагогічному налагодженні цього виду гри, зокрема, наповнення її змісту, у старших дошкільників розкриваються невичерпні можливості збагачення лексичного запасу та активізації його в мовленнєвій діяльності. Зрозуміло, що такі результати є підґрунтям для мовленнєвої готовності дитини до школи.

Із секретами театрального дійства знайомлять вихователів і музкерівників Тетяна Миколаївна і Юрій Гурійович Караманенки. Кілька десятиріч користується успіхом їх "дитяча драматургія" (1973), яка на сьогодні знаходиться не просто в занепаді, а в глибокій кризі. Особливо це стосується української драматургії.

Вся проаналізована література неминуче торкається сімейного виховання як першочергового. Прообразом спільності суспільного й сімейного виховання була, як відомо, "Материнська школа" Я.А.Коменського. Дивлячись через призму віків, сьогоднішня освіта (як дошкільна, так і початкова) дещо спотворює започатковані задуми.

Здебільшого робота з батьками ведеться не в тому напрямі, якому б хотілося. Нерідко батьків використовують з метою матеріального забезпечення освітньої установи. Важкий тягар шкільної освіти безумовно, несуть на собі теж батьки.

Зовсім інше мав на увазі В.О.Сухомлинський, коли започатковував "батьківський всеобуч". Настільки помірковано підходив вчитель-директор до тематики занять залежно від віку дитини, яким він віддав до останку своє палке серце.

„Гра дитини не є пуста забава, вона має високий зміст і глибоке значення: турбуйся про неї, розвивай її, матір! Бережи, охороняй її, батьку!” [7, с. 101]. „Завдання початкового навчання полягає не в учінні у звичному розумінні цього слова, а в організації гри”, — читаємо у Ф.Фребеля [3, с. 96].

Чи не є зразком для наслідування вальдорфська педагогіка, яка синтезує в собі все краще від медицини і педагогіки? Немає суттєвого значення, коли і де навчається дитина, вирішальним моментом є те, щоб педагогіка відповідала віку дитини, — стверджує концепція, висунута Р. Штайнером.

Донести до свідомості батьків прості і непрості істини — це є надзавданням педагогіки. Воно потребує коректності, тактовності і неабияких умінь.

Наступний концептуальний підхід досліджуваної проблеми — це синтетичність мистецтва, на яку вказували ще древні вчені — Піфагор, Конфуцій, Арістотель, Платон. Вони одностайно відзначали значну роль мистецтв у розвитку дитини. Чим вдаліший синтез мистецтв, тим помітніший вплив на особистість.

Мистецтво і педагогіка завжди були поруч. Незважаючи на стародавність обох галузей, між ними є багато спільного. Вислів "Педагогіка — не наука, а мистецтво" слід розуміти так, як пояснював його К.Д. Ушинський. "Педагогіка — найбільше, найскладніше, найвище й найнеобхідніше з усіх мистецтв. Мистецтво виховання спирається на науку. Як мистецтво, складне й широке, воно спирається на безліч широких і складних наук (три найголовніші: фізіологія, психологія і логіка); як мистецтво, воно, крім знань, потребує здібності й нахилу, і як мистецтво ж, воно прагне до ідеалу, якого вічно намагається досягти і який цілковито ніколи недосяжний: ідеалу досконалої людини" [9, с. 192].

Значний доробок з проблеми виховання засобами мистецтва має І.А. Зязюн. Іван Андрійович — багатогранна натура, відомий як практик-новатор і вчений. Запроваджена ним система естетичного виховання в Полтавському державному педагогічному інституті у 80-90 роки достойна окремого вивчення, впровадження і наукового дослідження.

Театр, — відзначає вчений, — є синтез багатьох мистецтв, зокрема живопису, архітектури, музики, вокалу, танцю тощо. Об'єднувальну функцію щодо всіх мистецтв у театрі виконує література.

Хоча кожен вид мистецтва має свою специфіку відображення дійсності, проте загальним є матеріал, за допомогою якого митець створює єдиний художній образ. У літературі таким матеріалом є слово, у театрі — дія, у живописі — колір і лінія, у музиці — гармонія звуків, у скульптурі — пластичність форми.

Мистецтво — багатогранне й неосяжне за своєю сутністю. І якщо дивитися на нього як на "рятівника світу" (Толстой Л.М.), то воно набагато збільшує значимість дослідження цієї проблеми.

Досить цікавим і незвичним е дослідження В.Г.Давидова з практичним впровадженням ігрової діяльності в системі мистецької освіти.

У 1982 році було започатковано експеримент в освітніх закладах нового типу — школах мистецтв. Досить тривалий у часі експеримент показав значущість мистецтва не тільки для загального розвитку (в цьому є хибна думка сьогоднішнього навчання у школі), але й першочерговим у порівнянні із загальноосвітніми дисциплінами.

Що є первинним у шкільній освіті?

Програмна ідея родоначальника класно-урочної системи:

"Більш, ніж науками, слід займатися мистецтвами". Триста років тому Коменський сформулював свої одинадцять класичних правил педагогіки мистецтва, які сьогодні сприймаються як сталі, випробувані у часі закони.

I — Не затримуйте учнів на теоретичних розмірковуваннях.
II — Навчайте на класичних прикладах, не відчуджуйтесь наслідування.
III — Приділяйте увагу вивченню форми в мистецтві.
IV — Починайте з найпростіших елементів, підносячись до осягнення художньої цілісності.
V — Навчайте мистецтвам на відомому учням матеріалі.
VI — Починайте навчання згідно із прописаною формою, а потім дайте учням свободу.
VII — Вибирайте як приклади тільки найдосконаліші зразки мистецтва.
VIII — Час, витрачений на правильну установку основ — запорука скорочення, прискорення і полегшення роботи в подальшому.
IX — Помилки в роботі учнів мають бути негайно виправленими.
X — Досконалість викладання мистецтва передбачає сполучення синтезу й аналізу.
XI — Ніколи не припиняйте вправ, не довівши свої вміння до досконалості [6, с. 391].

І все-таки, найблискучіші закони є вторинними у порівнянні з грою: "Всяка школа може стати універсальною грою"... — наполягав Коменський [6, с. 397].

Глибоко досліджуючи проблему педагогіки мистецтва, В.Г.Давидов доходить до висновку, який ми цілком розділяємо, що мистецькими мають бути не профільні, а всі, без винятку, загальноосвітні школи. Інакше, "як шкільної скуки" (Ушинський) "школи-каторги" (Коменський) сірі будні школи нам ніколи не здолати. Незвичність підходу нового в дошкільній педагогіці автора в тому, що він підносить сюжетно-рольову гру в дошкільному віці до рівня мистецтва. Головне, що його в цьому не треба переконувати, як це водиться зазвичай в житті дитсадків. Адекватність практичного і теоретичного уявлення дитячої гри дало неперевершені результати: "Вихідними для занять з малюками є ігрова ситуація і правила гри, а в центрі навчання стоїть роль і пов'язані з нею співпереживання" [4, с. 49].

Концепцією дослідження В.Г.Давидова послужила теорія систем та системно-структурного аналізу, цього універсального наукового інструментарію, що дозволяє виявити ступінь організації того чи іншого явища і побачити його в масштабі макросистеми всього суспільства.

Досвід використання систематизації показав, що серцевиною підсистеми стає художній образ, який найчастіше створюється через рольову гру, тобто через роль і співпереживання. Ігрове становлення особистості дитини, пробудження його "зон розвитку" з подальшим формуванням — ось домінанта виховання у глибокому переконанні дослідника.

Виконання законів системності, комплексності і синтезу мистецтв буде неповним без участі в них сім'ї. Батьки є не просто повноправними, а головними дійовими особами у розвитку пізнавальних здібностей дітей. У навчальному плані має бути виховання батьків. Інакше немає сенсу розвивати самотужки дитину.

Глибокі думки щодо розвитку дитячих почуттів знаходимо у В.О.Сухомлинського. Не заради "красивостей" відкрив він "школу під голубим небом". Школа Сухомлинського — то є школа мислення, глибокої моралі і духовності, естетики і трудових умінь. Ніщо в ній "не загублено", все на місці, все "з розумом".

Будучи директором, вченим, Василь Олександрович не соромився писати ніжні казки для дітей. "Не бійтесь бути ласкавими", — заповідає вчений-практик. Так по зернинці Сухомлинський "сіє добре, вічне" в душах дітей. Саме всупереч шкільним догмам, сліпому зазубрюванню він висуває альтернативу: школу, яка була, є і буде взірцем сучасної школи.

Начебто ніякого відношення до роботи директора не має вміння красиво описати все, що тебе оточує. Але це на перший погляд. Вміння спостерігати, помічати особливе, унікальне, а на основі цього — спільне, загальне — такий шлях розвитку мислення і становлення особистості як частини природи.

Саме Павлиська школа дає взірець спільної роботи з сім'єю у розвитку дитини.

Ш.О.Амонашвілі — першопроходець навчання шестирічок у школі. Вчений-практик свою педагогічну роботу ("Здравствуйте, дети!", "Как живете, дети?") називає педагогічною симфонією: "Це симфонія кожного шкільного дня звучить в моїх вухах звуками дитячого жріамулі", — пише вчений-психолог [1, с. 3].

"Чому ви щоразу дякуєте за відповідь дитині?" — на одній із лекцій запитали Шалву Олександровича. Важко й водночас легко відповісти на це запитання. Дивлячись хто запитує. Розумний — сам зрозуміє, іншим — і так не дано.

Зрозуміти педагогіку В.О.Сухомлинського і Ш.О.Амонашвілі може тільки той, хто сам хоче наслідувати їх приклад. Для Сухомлинського природа — це музика, музика — це природа. Для Амонашвілі кожен день у школі — це частина "партитури" під назвою "педагогічна симфонія". Ось до такого навчання слід і треба готувати дітей старшого дошкільного віку. Відомі 10 "Так" і 10 "Ні" грузинського вченого дають можливість глибше пізнати психологію старшого дошкільника, нині шестирічного щколяра.

Підготовка дітей до навчання у школі вивчалась ученими з різних позицій. Так, Н.Г.Коленцова (1989) вивчала активізацію процесу формування готовності дошкільників до навчання на матеріалі предметів естетичного циклу.

В основу дослідження вона взяла положення грузинського вченого Д.Н.Узнадзе про психологічну установку, яка визначається як „готовність до певної активності в залежності від наявності потреб індивіда та об'єктивної ситуації їх задоволення” [8, с. 107]. Наголошуючи на наступності ведучих діяльностей суміжних вікових груп (дошкільників і школярів), автор вказує на особливу значущість змісту програм, прищеплення єдиних навичок, особливих якостей, від чого в подальшому залежатиме успіх навчання у школі. Готовність до школи розглядається під кутом зору наявності інтелекту, емоційно-вольових якостей, мотивації, здатності до узагальнень та навчальної діяльності в цілому. Визначені критерії готовності: стійкість, сила і повнота.

Розділяючи програмні вимоги з розділів малювання, аплікація, математика, музика на складові, автор намагається встановити між дисциплінами прямі й непрямі зв'язки, що їй, без сумніну, вдається.

Висновки засвідчують, що обрана методика можлива для розв'язання наступності двох ланок дитсадка і школи засобами мистецтва. Проте в дослідженні відсутні конкретні шляхи наступності або хоча б паралельний аналіз програм двох ланок освіти. До того ж, дослідження І.М.Козловської застерігає від подібної інтеграції знань: „Суть інтегративного підходу до навчального процесу, — пояснює автор, — відрізняється від інших підходів (наприклад, міжпредметних) тим, що встановлення зв'язків між знаннями має іти не від перебудови існуючих навчальних планів, програм, а шляхом дидактичних обґрунтувань та перетворення реально існуючих зв'язків між поняттями, явищами, науками тощо” [5, с. 230].

У дослідженні С.О.Соломахи (1995) йдеться про театральну діяльність учнів початкової школи як своєрідний каталізатор розвитку психічних процесів, необхідних для навчання у школі: довільність, уміння виконувати дії у внутрішньому плані (для читання і письма), дозрівання мотивів навчальної діяльності і поведінки, зрілість свідомості, вміння узагальнювати і диференціювати ставлення до себе й до інших, навички міжособистісного спілкування з дорослими і дітьми. В театральній діяльності у дитини формуються елементи абстрактного мислення, що дає можливість дитині віднайти причини спостережуваних явищ і пояснити їх для себе.

У театральній діяльності дитина набуває досвіду колективного життя, вчиться керувати емоціями і почуттями. Це, в свою чергу, створює найкращі передумови для формування етичних і естетичних якостей особистості, що лежать в основі моралі. Крім того, в театральній діяльності дитина задовольняє одну з основних потреб — потребу в самореалізації, самовираженні.

Театральну діяльність автор розглядає як невід'ємну складову навчальної і позаурочної системи. Диференціює форми театральної діяльності на уроках і поза ними.

Проте дослідниця робить дещо необачні висновки, що, керуючись багатьма потребами, слід залучати в театральну діяльність, починаючи з молодшого шкільного віку, очевидно, на її погляд, не зважаючи і минаючи основний вік — дошкільний.

Отже, опрацьована нами література дозволяє зробити висновки щодо використання літературно-театральної діяльності зі старшими дошкільниками в умовах дитсадка, школи, сім'ї з метою розвитку у них мовленнєвих навичок. Театральна діяльність — це діяльність, заснована на театралізованій грі, витоки якої знаходяться в сюжетно-рольовій грі і спираються на специфічну особливість театрального мистецтва, пов'язаного з його синтетичністю. Сполучення цих факторів визначає необмежені можливості виховання й естетично-пізнавального впливу в роботі з дітьми як дитсадка, школи, сім'ї, так і стику цих освітніх ланок.

Ми передбачаємо, що комплекс умов (залучення дітей до фольклору, художнього слова, сюжетно-рольових ігор, а згодом і до ігор-драматизацій, комунікативні стосунки, обмін думками, пізнавальна активність, цілеспрямовані дії щодо збагачення інтелекту, моральних і духовних основ, підкріплення набутих навичок з боку сім'ї) та інтеграція різних видів мистецтв (художня література, музика, образотворча діяльність) сприятимуть якісному підвищенню мовленнєвого розвитку дитини як фактору готовності її до шкільного навчання.

Об'єднання та використання єдиного мистецького комплексу впливатиме на формування інтелекту, емоційно-вольових мотивів, розвиватиме театрально-ігрові здібності дітей і разом з тим сприятиме збереженню особистісного потенціалу, притаманного дітям старшого дошкільного віку.

ЛІТЕРАТУРА
Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя. — М.,1983.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. — 3-е изд. — М., І99І.
Гессен С.Й. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995.
Давыдов В.Г. Педагогика искусства: Методология и методика. Учебник. — Киев — Москва, 1997.
Козловська І.М. Теоретичні та методичні основи інтеграції знань учнів професійно-технічної школи. Дис. д-ра пед. наук. — К., 2001.
Коменський Я.А. Вибр. акад. твори. — Т. І.
Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. — К., 1984.
Узнадзе Д.Н. Общее учение об установке. Хрестоматия по психологии. — 2-е изд. — М., 1987.
Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. — К., 1983. — Т. І.